Эльконин. Продуцирование, проектирование исследовательских форм. Мы постоянно возвращаемся к исследованию потому, что долгое время исследовательская форма была сейфом, ящиком, где вырабатывался интеллект. И ее потеря – рассасывание этой формы в управлении, с одной стороны, и в проектировании – с другой, - есть рассасывание интеллектуального потенциала, энергетики мышления. Это чревато тем, что у нас и проектирование, и управление тоже рассосутся. И чем более технично мы к этому будем относиться (притом, что исследовательская форма не будет нами удержана как исследовательская форма), тем быстрее это произойдет. Меня интересует этот треугольник, в связи с тем, что по нему «бегают» три разных типа объектов – объекты как миры и антологические формы; объекты как исходные объекты, то, что преобразуется; объекты, которые перестали быть объектами, а преобразовались в средства. Т.е. такого рода объектные формы, которые поменяли свою функцию объекта, на функцию медиатора. И возникли процессы, действия и пр.
Итак, основной вопрос, относительно которого имеет смысл говорить об исследовании - это вопрос о порождении объективности. Я вижу это порождение в форме или схеме переходов и трансформаций. Объективация, связанная с переходом и трансформациями, возникает в акте полагания, контекстуализации, которые в первом же своем установочном сообщении произвел Петр Георгиевич. Это было введение.
Щедровицкий. Объективность и объектность – это же разные вещи?
Эльконин. Разные. Я же все объяснил. Из объективности вычленяется какой-то кусочек – это объектность. На самом деле, эти вещи, конечно, разные. Но я знаю, что ты не думаешь, будто объектность, то есть то, что можно взять в руки и удержать, что это то, что может быть преобразовано, нечто связанное с целью, что это легче. Превращение объективности в объектность связанно с появлением рамки. То есть рамка не принадлежит к какому-то типу деятельности. Когда объективность превращается в объектность (причем в редуцированной форме), то это происходит внутри самого исследования, так как все эти вещи надо мыслить, как симметричные, взаимоотображенные. Например, в появлении особых экспериментальных процедур, рамка это то – как этот вынутый объект относится к тому, что было до этого. Значит, рамка – это отношение. И рамка картины, и любой багет - это отношение, в том числе, отношение и фигуры фона. Посмотрите об этом у Трубецкого(?) и Флоренского, что они пишут о переходе от синтетической храмовой формы живописи к портретной. Только опустите их ценностные замечания.
Вопрос. Когда происходит переход от объектности, а затем объектность трансформируется в инструментальность - а обратно возвращается?
Эльконин. Мы это сейчас и делаем. Мы пытаемся возвратить обратно. Мы живем в объектно-инструментальном мире, и нам кажется, что этого достаточно. Но, чтобы плодить объекты, нам теперь надо возвратиться. Как возвратиться? Этот вопрос методологии и исследования. То есть не мой, а ваш.
Вопрос 70-ых годов, когда началась работа с проектами, это вопрос о том, как уйти от инерции исследований, объективности и перейти к объекту, то есть к действию, поступку, трансформации. Но получалось так, что то «как перейти» всегда оставалось за тестом. Как перейти? Путем оргдеятельностных игр.
Второй кусок, на который я планировал сегодня обратить ваше внимание, - объект психологии развития. Чтобы войти в этот кусок, рассмотрите словосочетание «психология развития». Оно возникло в американской психологии в 60-ых годах, где этим термином было названо в психологии все, что имело отношение к развитию – зоопсихология, детская, возрастная психология и пр. Я десять лет назад начал эту работу с трансформации самого представления о психике, в результате которого появляется эта психология развития. И в этой трансформации мне очень помогли Выготский и Мамардашвили.
Что такое развитие психики? Есть какая-то штука, положенная в промежуток времени (с XYII – XIX века), которая называется психика. Есть вера, в то, что объект и объективность, и надо найти условия, движущие силы ее развития. Например, деятельность. В психологии развития, в отличие от развития психики, начинается совершено другое полагание, переполагание, перерасположение самого объекта. Первое сомнение возникает в том, что есть данность – не в том смысле, что есть такие феномены, а в том, что эти феномены можно объективировать. То есть возникает сомнение в процедуре объективации, в процедуре полагания объекта. Психика – это не то «что», это то «как». Психика высекается в ситуациях трансформации жизнедеятельности.
Когда мы полагаем некую трансформацию жизнедеятельности, я назову ее словом «переход», то в таком месте возникает определенный способ этой трансформации и способ жизни в этой трансформации. Этот способ – психика. Психика - это не нечто, это режим жизни. Или, цитируя Выготского: «Психика – это то, что возникает в преодолении натурального в культуру». Говорить о психике «что», полагать, что такое есть само по себе, нельзя. И закончить нужно в момент, когда появляется психология развития. Психика в своей объективности – не бытийна, а событийна.
На трансформациях может сбыться такой способ жизни, как психика. Мираб Мамардашвили говорил это про сознание, а я говорю это про психику потому, что мне важен метод.
Этот способ жизни был выцеплен всеми поколениями психологов, а та ситуация, относительно которой он был выцеплен – ушла, не была замечена. И получилось, что в человеке (или где-то еще, не важно где) существует психика, в которой все связано – аффекты, мотивы, восприятие и пр. И если сказать так о традиции, и так ее трансформировать, то объектом станет сам переход. Психика – это жизнь в переходе. Или это структура перехода. Или это структура становления. И возникает задача - каким-то образом объективировать этот переход. При этом спекулятивным философам (не настоящим, а именно спекулятивным) этого уже было бы достаточно.
Настоящему психологу и любому простому человеку этого будет мало. Потому, что дело не в том, чтобы назвать словом раньше времени, сказать, что в переходе существует режим жизни, что переход существует как психика или как сознание, дело в том, чтоб взять это фактурно, руками, ощутить и нарисовать. Настоящий психолог не может мыслить не в материале, не фактурно, он знает, что это неправильно. То есть запрещается разговор о том, что ты руками не можешь потрогать, запрещается разговор об объективности, который не будет объектным.
Итак, объектом психологии развития является переход как таковой. В деятельностной традиции – трансформация действий, трансформация деятельности. Сама эта трансформация должна быть вынута и представлена как определенная структура, определенная связанность. Это в дальнейшем и будет построением предмета в психологии развития. Я подозреваю, что этот переход, при возвращении в само исследование (объективность-объект), выступает, благодаря исследованию, как переход от объекта к предмету.
Какие же вопросы возникают относительно этого Х, которое раньше времени было названо психикой? Какие вопросы возникают у нас, к составу фактуры самой границы, составу фактуры самого перехода? Из чего, из какой ткани сделан переход? Зачем переходу то, что мы раньше называли психикой?
Нам нужен определенный метод, чтобы начать отвечать на эти вопросы. Первый – надо положить то, что мы раньше называли психикой в фактуру самого перехода, сделать ее саму переходной формой и сразу получить две задачи. Первая - что делает психика? Вторая – что делается в ней? И если мы вспомним Выготского, то поймем, что он догадывался о том, что с ней происходит. Его работы можно понять как перепостановку самого вопроса о психике. Он говорил, что дело не в определенном составе – внимании, памяти, воображении, мышлении с соответствующими элементами – переживаниями, чувствами, стремлениями и пр. Дело в том, что это как-то обособляется, получает имена. Что у нас не каша из всего этого, а все разложено по полочкам, что, например, аффекты живут отдельно от стремлений. То есть вопрос не в составе и готовой структуре, а в том, как обособляются? Как они обособляются до такой степени, что мы называем это именем? И вопрос звучит так: «А про что имена?» Есть процедура самого этого обособления, превращения «непроизвольно психической функции» в «произвольную», в «обособленную отдельно». Но важен сам вопрос и намек на то, что в этом переходе, видимо, сама его связка, которая называется психикой (которая случается и заканчивается), становится структурной. То есть отделяется друг от друга то, что мы называем психическими функциями, деталями сложения психики.
Щедровицкий. Расскажите о примерах исследовательских схем. Мне бы хотелось, чтобы Вы сделали это на примере коробочек.
Эльконин. Хотите про коробочки? Хорошо. Правда, я сам еще не понял, зачем я проводил этот эксперимент. Он оказался умней меня. А хороший эксперимент всегда должен быть умнее самого экспериментатора. Иначе он не нужен, иначе это обследование.
Итак, я говорил об обособлении. В психологии уже давно существует вопрос о том, как связаны между собой слово, образ и действия. То есть целый раздел детской психологии посвящен ответу на вопрос - как они обособляются? как получают самостоятельное существование? Там же есть и другой раздел – о том, что происходит дальше. Здесь вопрос в том, как они, получив самостоятельное существование, связываются между собой?
На эту тему Выготским и Сахаровым была придумана методика образования понятий, центром которой было «бессмысленное слово». Эта методика была направлена на изучение того, как слово обретает значение, как за словом возникает образ и с помощью каких операций все это происходит.
Методика состояла в том, что перед испытуемым разложили более 30 фигурок, различающихся по нескольким параметром – по высоте и по площади основания. Каждой фигурке были приданы имена (бессмысленные слова), которые были написаны на прикрепленных снизу к фигуркам бирочках. Испытуемому показывали фигурку, которая называлась, например, пфай. И ему говорили: «Выбери все пфай». Он выбирал несколько фигурок. Из того, что он отобрал, исследователи брали фигурку какую-нибудь неправильно опознанную фигурку и показывали ему: «Смотри, это не пфай, это гарцун. Ты выбрал неправильно. Часть пфаев остались в кучке, среди тех фигурок, которые ты не отобрал». Кстати, когда Сахаров проводил этот эксперимент, свои фигурки называл китайскими игрушками.
После того, как эксперимент был сделан, только ленивый психолог не использовал эту метафору. Я тоже был в их числе. Но я видоизменил эту методику. Испытуемым, подобранным по возрастным группам – 7 лет, 9 лет, 11 лет, 13 лет, 15 лет, 17 лет и 19 лет, – чтобы возможно было получение статистически значимых данных, предъявлялись пенопластовые коробочки, внутри которых были помещены металлические шарики. Моя аспирантка делала эти коробочки три года! Пенопласт разрезался на две половинки. В каждой половинке вырезался лабиринт, туда помещался металлический шарик, а потом половинки склеивались. Снаружи коробочка обклеивались разноцветной бумагой. В итоге казалось, что это монолитная штука, а на самом деле, в них были шарики, лабиринты и выходы из лабиринтов. Лабиринты были разных видов - треугольники, четырехугольники, пятиугольники и шестиугольники. Всего двадцать с чем-то штук. И коробочки были двух типов форм, но в одних – форма лабиринта соответствовала форме коробочек, а в других - нет. В последних – форма лабиринта была противопоставлена форме коробочки. Например, в квадратной коробочке располагался лепестковый вариант лабиринта. Мы назвали эти два типа коробочек двумя бессмысленными словами. Одни, когда форма коробочки соответствовала форме лабиринта, называются «хань», другие, когда не соответствовала, – «мэй». Кстати, в русском языке очень трудно выбирать короткие бессмысленные слова – они все имеют матерный оттенок. Я на поиск коротких бессмысленных слов потратил три дня.
В экспериментальном поле были выделены два функционально разных пространства. Одно – пробное. В нем были положены две квадратных коробочки – мэй и хань. Другое поле – рабочее, где были свалены все коробочки, откуда испытуемый должен выбирать нужные. И испытуемому говорили: «Выбери все мэй». Он выбирал, что-то делал неправильно, его поправляли и т.д. Эксперимент длился почти час. В результате предполагалось, что человек справится с заданием полностью. И после того, как все заканчивалось, у испытуемых спрашивали: «Как вы думаете, как переводятся слова “мэй” и “хань”?»
В ходе эксперимента испытуемые (которых, кстати, выбирали из математических классов, сплошных вундеркиндов) разделились на три группы. 60% испытуемых не решили задачу. Они пытались действовать по установке на нормальную классификацию – разделить коробочки по цвету, по форме и пр. Они доходили до очень изощренных форм (особенно маленькие дети). Они видели на обертке какие-то пятнышки, отмечали разную форму и месторасположение дырок-выходов из лабиринта и пр. Кстати, про лабиринты знали все. Потому что шарик постоянно выкатывался из коробочек и падал на пол. Один испытуемый вундеркинд, отчаявшись определить, какую именно коробочку он держит в руках, в сердцах воскликнул: «Что я, в натуре, ее как экстрасенс что ли должен определять?!» А про лабиринт он знал. Про то, что лабиринт имеет форму – знал. Но ничего с этим знанием не делал, он им не воспользовался.
Как узнать форму лабиринта? Очень просто! Надо шариком водить в коробочке и на слух определять форму лабиринта. То есть из шарика сделать «карандаш», которым «рисовать» контур лабиринта. Надо было строить образ. А эти 60% уже имели образ. В психологии та процедура, которую они проигнорировали, называется построением нового функционального органа. А если вообще не действовать шариком, а только очень изощренно, мультифакторно, по двум, трем, ста внешним признакам пытаться определить, то ничего не получится. Потому, что они ничего не делали с коробочками. Они проделали огромную работу, устали, но с заданием не справились.
15% фиксировали не форму лабиринта, а движение шарика. Здесь он подпрыгивает, здесь стучит больше, здесь – меньше. И это было основой их классификации. Сущность они выкапывали, но идею, как Гегель говорил, не держали. Сущность они не соотносили с тем, что откопали.
25% из всех испытуемых с заданием справились. Они водили шариком по лабиринту, слушали и определяли его форму. Их взгляд был расфокусирован.
И когда спрашивали у испытуемых про значение слов «хань» и «мэй», то участники разных групп отвечали разное. Те, кто не справились с заданием (те 60%) начинали фантазировать. Они рассказывали обо всем. Что когда-либо услышали про китайскую и японскую поэзию. Они говорили, что «хань» - мыслящий тростник и прочую ерунду. Про «мэй» тоже много всего нафантазировали. Участники второй группы, которые шарики «расслышали», но выводов нужных не сделали, фантазировали меньше, говорили меньше, но тоже предлагали странные версии переводов. А третья группа, которая с заданием справилась, говорили, что это соответствие и не соответствие, что «хань» - тождество, «мэй» - различие. А один парень из этой последней группы сказал, что по-китайски «хань» - правда, а «мэй» - ложь.
Распределились испытуемые следующим образом. До 12 лет – 0. С 12 до 13 лет – 4%, 15-16-летние – 20%, на 19-том году – 10%.
Форма кривой не случайно. После 15 лет у подростков в смысле мышления, что-то меняется. Есть культура определенного типа классификации, и люди в соответствии с ней учатся.
Теперь расскажу, почему моя аспирантка делала эти коробочки три года. Потому что была группа экспертов, которые смотрели – различимы или не различимы звуки перескоков шариков в лабиринте. И сами лабиринты надо было сделать очень точно. Чтобы звук шарика, катящегося в лепестке, был на слух отличим от звука шарика, катящегося в квадрате.
Вывод. Есть две формы соотнесения слова, образа и действия. Одна – та, которой мы учим и в которой мы учимся. Когда они представлены уже как отдельности. Когда мы знаем, что слово – это слово, действие – это действие, а образ – это образ. Вторая форма связана с особым режимом работы - с построением клише, с восстановлением и испытанием действий.
Задачу с коробочками иначе решить было нельзя потому, что либо ты строишь экзотическое действие и решаешь задачу, либо не строишь и не решаешь. И у 60% наших испытуемых оказались отвязанными построения действия, образа и слова. Что такое образ? Это место действия где-то. А слово? Это то, что держит образ. Без слова образы распадутся. И чтобы решить задачку, надо было переделать опыт работы со словом, образом и действием. Эта работа совершенно из другой формы жизни. И эти штуки, исследовательские действия, это – вижу, что делаю, слышу, что говорю.
Все, что я вам рассказывал, и есть исследование. Кстати, когда я проводил работу по опосредствованию решения творческих задач на сообразительность, то тоже получил 20%. Там будет исследование, где будет совпадение трех этих становлений. Действием будет возбуждено становление образа, то есть действие будет построено так, чтобы возбудить становление образа, и само это отношение будет удержано в знаке.
Возвращаюсь к началу. Это и есть «жизнь в переходе». Разобособление и перераспределение психических форм – слов, деланий (действий) и образа. Существенно, что большинство людей полагают, что образ и есть делание. Это те люди, которые не крутили коробочки. И они считают, что достаточно сочетать видимое.
А вторая группа, находила действие, но ему нигде не было места. Этого им было достаточно. Построение действия не увязывалось, не возбуждало, одно становление в построении образа не пробуждало другое. А надо было действовать построением или проектированием. Но они имеют шанс войти в режим становления. А первая группа, самая большая, - уже нет.
Вопрос. Возможно ли обеспечить совпадение образов людей, не делавших одно и то же?
Эльконин. Я не могу прямо ответить на этот вопрос потому, что не знаю, что такое совпадение. Это, первое. И второе – я не понимаю, зачем это надо обеспечивать? Если вы клоните к коммуникации, то вы не правы. Она в другом.
Вопрос. ***
Эльконин. Единственный способ решить задачу – брать и крутить коробочку. А как еще?
Щедровицкий. Это метафора. Это действие – метафора. Экстериорезированное мыслительное действие. Оно вынесено в моторику. Но является пробой, прикидыванием. Это то же самое, что ты делаешь на бумаге.
Эльконин. Если есть культура черновика. А если нет культуры черновика, то на листе бумаги творится что-то другое.
Щедровицкий. Без культуры черновика расслоение будет больше. В результате будет не 20%, а 2%.
Эльконин. Чтобы они смогли, им надо смочь поставить в образование определенную культуру-пробу, культуру-испытание. У них должно быть место испытания. Заметьте, те 15%, они приходили на место испытаний и там работали. А остальные туда не забредали. Для остальных это место смысла не имело.
Переход осуществили только те, кто справился с заданием. Для остальных никакого перехода не было.
Вопрос. ***
Эльконин. Я нахожусь до субъектно-объектных отношений. Я все время пытаюсь сказать, что вопрос не «в какой схеме?». Вопрос - «как до нее добраться?» Объект – не данность. Мир не открывается и не противостоит, а когда противостоит, то не собирается вызывать размышления, а больше бьет по голове. Надо еще добраться до объективности. Надо еще сделать, чтобы объект и объективность сложились. Для меня вопрос в том, как схема возможна? Может быть, она складывается под коммуникациями.