Школьная тема давно уже превратилась в «любимую мозоль». И наступать на нее отдает дурным тоном. Никто уже и не оспаривает тот печальный факт, что мы сейчас собираем скорбный урожай, посеянный в том числе и чудовищной системой советского образования.

Идея всеобуча, с треском провалившись, тем не менее продолжает беспризорно существовать, сжигая миллионы рублей народных денег.

Школьная реформа, которую столь бурно и долго обсуждали, не повлияла серьезно на жизнь школы. Школа, как и общество, – в кризисе и, несмотря на полученные ею свободы, не может из него выбраться самостоятельно. А уповать на то, что само как-то образуется, уже не приходится. Многие специалисты пытаются возродить тип специализированной трудовой школы. Специализированной в том смысле, чтобы она закладывала основы будущей специальности, и трудовой, чтобы давала возможность производительно трудиться и вознаграждать за труд.

Какой же должна стать школа? Пока она экспериментирует на свой страх и риск. Одни апеллируют к государству, видя в нем основного мецената для внепроизводственных структур. А другие возрождают идею «меритократической» (элитарной) школы – школы избранных по конкурсу, которая уже оправдала себя на Западе.

Третьи предлагают вернуться к опыту школ Макаренко. Повальная колонизация со всеобщей трудовой (чуть не вырвалось – повинностью) охваченностью детей, в совокупности с разумным режимом и дисциплиной должны, по мнению другого автора, 3. Ш. Тененбойма, быстро насытить рынок труда квалифицированными рабочими кадрами. А самоокупаемость таких школ решит проблему финансирования.

Ну, а кто-то уже сейчас готовит детей по программам, дающим возможность реализовать свои способности в условиях вступающего в нашу жизнь рынка.

Может быть, все же – каждому свое?..

* * *

Развитие сферы образования в эпоху радикального общественного переустройства не может быть сведено к реформам в школьном обучении. «Школоцентризм» характерен для стран с неразвитой информационной и коммуникативной средой. Чем выше уровень экономического и социокультурного развития региона, тем больше решение вопросов образования смещается в сторону средств массовой информации, культурной политики и самообразования.

До последнего времени школа в СССР несла не только учебную, но и образовательную, идеологическую, воспитательную функции, а в малых городах иногда была и культурным и информационным центром. Если основная функция образовательных учреждений – обеспечить воспроизводство общественных отношений и систем жизнедеятельности, а также воспроизводство идеологии и менталитета, то следует признать, что наша система школьного обучения выполняла эту функцию и обеспечивала воспроизводство социальной структуры общества. И значит, существовавшая в СССР до последнего времени система подготовки кадров и обучения удовлетворяла и удовлетворяет до сих пор (несмотря на многочисленные попытки ее разрушить) внутренним критериям качества учебной технологии. Пожалуй, школа была последней надежно работавшей системой социальной машины.

Сегодня появилась опасность, что вместе с грязной водой будет выплеснут и ребенок, тем более что новоиспеченные реформаторы образования сами не знают, где «вода», а где «ребенок». Конечно, за последние 20 лет, по мере ухода из школы педагогов, получивших подготовку перед войной и после войны, качество обучения неуклонно снижалось. Однако технология обучения прежде всего определяется содержанием образования (а значит, существующей системой учебных предметов), а не способностями того или иного педагога. Усилия общества по превращению школы в идеологическую машину, несомненно, подтачивали основы образовательных процессов. Но гораздо более разрушительными оказались действия Академии педагогических наук и методических служб по отношению к учебным предметам, а также к системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

НЕ МЫ ВЫБИРАЕМ ШКОЛУ, А ШКОЛА НАС

Вряд ли кто-нибудь будет возражать, что общественное и хозяйственное «тело», сложившееся на территории бывшего СССР, является принципиально неоднородным образованием, включающим ряд различных и достаточно автономных укладов хозяйства и жизнедеятельности. Гораздо больше возражений может вызвать тот тезис, что попытки сделать эти уклады однородными (например, через экономические методы управления) вряд ли приведут к успеху.

С нашей точки зрения, Россия (не путать с РСФСР) останется многоукладной и идеологически неинтегрированной территорией; разные уклады (зоны) будут продолжать жить в своем собственном времени и тяготеть к различным типам организации. Ряд укладов, несмотря на многочисленные попытки модернизации, принадлежит доиндустриальной форме организации; другие отчетливо воспроизводят индустриальную форму или стремятся освоить ее; есть и такие, которые уже втянулись в постиндустриальную форму организации в ее различных вариантах. Россия живет во многих временах. И это различие позволяет оценить основания и возможные последствия целого ряда «педагогических проектов». Тем более что педагогика всегда была практикой определенной философии, однако настаиваем на том, что содержание «педагогического» проекта (или проекта реорганизации сферы образования) не может быть сведено к содержанию той или иной философской (социологической, культурологической) доктрины.

Действительно, и так называемая трудовая, и элитарная школы являются двумя сторонами одной медали: концепции образования (подготовки кадров), отражающей идею индустриального развития и индустриального общества. Первая своими корнями восходит к ремесленным школам средневековья, а свое религиозно-философское обоснование получает в протестантизме (в том числе в идее призвания). Вторая – тесно связана с концепцией развития, разработанной в немецкой классической философии, с моделями иерархической организации индустриального общества и реализована в системах образования ряда развитых индустриальных стран.

Элитарная школа – реальность нынешнего образования, она сложилась вместе с индустриальным укладом еще в 30-е годы. Другое дело, что сегодня на наших глазах изменяется тип социальной стратификации нашего общества, а вместе с ним меняется и лицо элитарной школы. На социальной сцене появилась, а точнее, легализовалась и более жестко оформилась прослойка совбуров (советской буржуазии), и произошла смена поколений в слое чиновничества, сопровождающаяся в большей или меньшей степени оформлением новой бюрократии. Эти группы заинтересованы в легитимации своего положения и процессов имущественной дифференциации. Один из наиболее доступных способов здесь – снятие проблем имущественного (экономического) неравенства в формах неравенства образовательного. Таким образом, возникает новый социальный заказ на деятельность образовательных учреждений, подкрепляемый платежеспособностью названных социальных групп.

Сам социальный заказ еще не диктует тип и качество образовательных услуг как таковых, но выступает пока как заказ на «лейбл» (знак, имидж) соответствующего образовательного учреждения. Именно поэтому в странах, переживающих процессы модернизации и социальной ломки, стремились получить образование за рубежом. Этим и объясняется то, что обучение и стажировка в развитых странах котируются гораздо выше, чем в любых отечественных школах и вузах, независимо от реального качества обучения.

Новый тип социальной стратификации, подкрепляемый платежеспособным спросом на образовательные услуги (иногда это выдается за появление альтернативных государству источников финансирования), приводит к дифференциации и стратификации самих учебных заведений. Эта стратификация опирается на ранее существовавшую (спецшколы языковые, математические, привилегированные, экспериментальные и т. д.). Она складывается естественно из-за недостатка квалифицированных педагогов. Здравый смысл подсказывает, что формирование одного сильного педагогического коллектива и последующее распространение опыта и результатов его работы более эффективно, чем распыление сил и ресурсов в безуспешной попытке поднять «средний уровень» образования. Поэтому и возникает элитарная система, в дальнейшем выбирающая наиболее способных детей и подростков и находящая себе оправдание в системе психологического тестирования и оценке способностей.

Вряд ли имеет смысл говорить о том, что мы выбираем принцип элитарного образования; скорее, это он выбирает нас, ибо другой реальной стратегии развития системы образования и обучения на сегодняшний день нет.

Поведение больших социальных групп всегда сопровождается подобными самообоснованиями, и мы не сомневаемся, что в ближайшее время курс на построение элитарной школы будет обоснован с психологических, социологических, организационных, политических и экономических позиций. Однако нужно понимать, что такая стратегия поддерживает и укрепляет иерархическую структуру общественного устройства, характерную, как мы уже говорили, для индустриальной формы организации, и закрепляет социальное неравенство в его наиболее интенсивной форме – в форме образовательного неравенства. С позиций постиндустриального развития принцип элитарного образования является заведомо ложным и, более того, реализация этой стратегии объективно приведет к тому, что соответствующие социальные законы (уклады) не смогут эффективно встраиваться в постиндустриальные формы организации. Другими словами, закрепив ориентацию на индустриальную модель развития в морфологии образовательной деятельности, соответствующие уклады могут закрыть себе возможность перехода в режим постиндустриального развития.

Если исходить из того, что всякая общность (уклад), находящаяся в индустриальном режиме, стремится перейти в постиндустриальную фазу своего развития, то так называемая «трудовая» школа может оказаться площадкой для выращивания постиндустриальных образцов взаимодействия и кооперации. При этом, конечно, нужно убрать все, что связано с материальным образованием (в оппозицию формальному), – как это было характерно для концепции «единой трудовой школы». Последняя, превращая человека в «крепостного одного мира» (той или иной рабочей специализации), несомненно, является продолжением и теневой стороной элитарного образования, а в социальном плане направлена на подготовку «исполнителей», ассоциированных производителей.

Как элитарное образование является реальностью сегодняшнего дня, так и подготовка рабочих узкой специализации станет в ближайшее время реальностью нашего промышленного развития. В мировой практике существует достаточно эффективная система внутрифирменной подготовки рабочих кадров, которая сложится и у нас на базе крупных предприятий, а также в рамках серьезных инвестиционных проектов, где подготовка рабочих кадров с самого начала включена в структуру проекта. Опыт развивающихся стран, которые создавали на своей территории специальные экономические зоны, предполагающие массовую подготовку рабочих средней квалификации, показывает, что создание особых систем переподготовки нецелесообразно, гораздо эффективнее функционирует система инструкторов, включенных в рабочие процессы.

Таким образом, основным оказывается вопрос о содержании образования и педагогических технологиях, которые используются в рамках образовательных учреждений, ориентированных на индустриальную форму организации.

СЦЕНАРИЕВ МОЖЕТ БЫТЬ МНОГО, БЫЛО БЫ ИЗ ЧЕГО ВЫБИРАТЬ

Сейчас идеологические преимущества, которые до последнего времени предоставляло инициативным педагогическим группам движение альтернативных школ, исчерпаны. Необходимо создавать новый тип кооперации и организации сферы образования. Мы предлагаем один из возможных сценариев взаимодействия различных педагогических групп.

Для коллективов авторских (альтернативных) школ главной заботой мог бы стать анализ опыта своей деятельности и построение педагогической технологии. Но чтобы такую технологию можно было передать другим, необходима «принимающая сторона». Ею может стать как раз элитарная школа, которая обладает необходимыми ресурсами, позволяющими финансировать освоение технологии, заинтересована в повышении качества обучения и может обеспечить контингент учащихся, готовых осваивать новое содержание образования.

Одним из сегментов элитарного образования могут стать специальные учебные заведения, создаваемые государством (бизнес-колледжи, гимназии, ориентированные на подготовку новой бюрократии, дипломатические колледжи и т.д.). В случае реализации этого сценария «за бортом» оказывается большая часть средних учебных заведений, на которые падает основная тяжесть процессов реорганизации. Эти школы имеют нищенское финансирование, в них остается наиболее слабый контингент преподавателей и учащихся. Чтобы этот сегмент не превратился в школу-собес, необходимо определить образовательный минимум, обеспечить который и будут призваны учебные заведения третьего типа.

Образовательный минимум может быть сформулирован в терминах обеспечения грамотности как овладения базовыми семиотическими (знаковыми) системами. Можно выделить по меньшей мере пять таких систем: математика и компьютерная грамотность, язык и бытовая семиотика (поведение, одежда, коммуникация), искусство, экономическая семиотика, а также дизайн и семиотика среды.

Основной трудностью при этом оказывается формирование региональной (городской) культурно-образовательной инфраструктуры, в рамках которой могли бы взаимодействовать разные типы учебных заведений, передаваться технологии обучения, в том числе в «вещественном виде» (учебные пособия, методики, задачники, видеокурсы, компьютерные программы и т.д.).

Сегодня большая часть экспериментов в области образования проводится в рамках общей интеллектуализации деятельности и человека. Напротив, тенденции экономического развития отдельных территорий и регионов бывшего СССР связаны с их включением в мировую систему разделения труда, что означает выполнение более простых форм деятельности. Речь идет о примитивизации деятельности и человеческих функций. Выходом из создавшегося положения может стать формирование инициативных групп, заинтересованных в развитии того или иного региона. Они должны состоять не только из представителей интеллигенции и работников сферы образования, но и из предпринимателей и промышленников, и заниматься увязкой сиюминутных и стратегических интересов региона.

В этом случае координирующим центром может выступить региональный Фонд развития образования. Он финансирует стартовые программы, разрабатываемые отдельными группами и коллективами, и ориентирует их на конкретные учебные заведения. Возможным источником средств самого Фонда может быть централизованное государственное или спонсорское финансирование, а также прибыль от прямых финансовых вложений Фонда в деятельность предприятий, использующих акционерную форму капитала. Ясно, что включение Фонда развития образования в подобные структуры может стать реальностью тогда, когда будет создана региональная образовательная инфраструктура и публично обсуждены программы развития образования в регионе (своеобразная биржа образовательных проектов).