П.Щедровицкий
ПЕДАГОГИКА СВОБОДЫ
1. То, что будет обсуждаться ниже, не должно впрямую рассматриваться и пониматься как методическое знание, как рамка для построения тех или иных педагогических методик. Наиболее адекватным будет понимание с установкой на категориальное содержание. Основная трудность будет состоять в том, чтобы сохранить рамочный характер того понятия или той категории, которая обсуждается, не переводя ее непосредственно ни в какие предметные модели или предметные конструкции.
В основе моего рассуждения лежит утверждение, что педагогика является практикой философского идеализма. Говоря более жестко: то, что не является реализацией (продуктом реализации) философского отношения к миру (в частности, определенной картины мира как результата постановки и решения онтологической проблемы), то не может претендовать на статус педагогики.
Содержание названной картины мира (онтологии), обосновывающей и оправдывающей существование педагогики (педагогического отношения) далеко не произвольно.
Педагогические практики осуществляются (могут осуществляться) в рамках общего предположения о том, что человек есть существо “не от мира сего”, что существует нечто “большее”, чем непосредственное бытие эмпирического субъекта. Самоосознание человеком самого себя как части более широкого целого (например, -- Бога, Культуры, Разума, Деятельности) позволяет ему стать соразмерным этому целому, а значит, быть больше самого себя.
Говоря о “философском идеализме”, я имею в виду именно этот момент полагания пространства идеального, а не традиции субъективного и объективного идеализма, как конкретных философских доктрин.
2. Понятие “свободы” принадлежит к числу наиболее употребимых и, как это водится, наименее отрефлектированных понятий европейской философской мысли и европейской культуры в целом. Я думаю, что этот феномен, т.е. феномен постоянного использования названного категориального понятия и отсутствия какого-либо предметного содержания, которое может быть положено как ответ на вопрос “Что есть свобода?” -- связан с тем, что это понятие принадлежит к классу так называемых рамочных идей. Грубо говоря, рамочные идеи -- это идеи, которые ни при каких условиях не могут быть опредмечены.
Этот парадокс в философии достаточно хорошо описан на разных примерах. Пытаясь дать ответы на вопросы типа: “Что есть свобода?”, “Что есть человек?”, “Что есть развитие?”, мы строим некоторую предметную конструкцию, которая сразу же оказывается пределом для развития, мешает человеку быть человеком, а свободу превращает в ее противоположность.
3. Философское рассуждение и философская проблематизация, которую я хочу осуществить, тесно связаны с глубинными проблемами педагогической работы.
Педагогическая работа предполагает наличие ответа на вопрос о тех целях, ради которых она осуществляется. Поскольку общепризнанное мнение сводится к тому, что целью педагогики является воспитание, обучение или развитие человека, то приходится отвечать на вопрос, как мы представляем себе “природу” (сущность) человека, что есть человек или каким он должен быть. Отвечая, мы оказываемся перед необходимостью введения какой-то модели или конструкции (предметной или категориальной).
Тем самым, как можно предположить, мы задаем цели педагогической деятельности.
Тем не менее, понятно, что ответить на вопрос “Каким должен быть человек?” или “Что есть человек?” -- невозможно.
Можно отвечать на этот вопрос, понимая, что любой конкретный ответ нужен только для того, чтобы сам человек (человек как тип) имел возможность посмотреть на этот ответ с точки зрения его конкретного содержания и сказать, что он таким не будет.
4. Начиная с 1926 года, когда Макс Шеллер ввел термин “философская антропология”, было сделано достаточно много попыток ответить на вопрос о сущности человека, сохраняя философскую точку зрения. Наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности.
Появление и распространение подобного понимания в философии и социальных науках, с нашей точки зрения, есть закономерное следствие того, что ряд фундаментальных идей (идея человека, идея свободы, идея развития) являются рамочными и используются самим человеком в контексте таких процессов, как “самоопределение” и “самореализация”.
Но в этом утверждении содержится внутренний парадокс. Неправильно понимать самоопределение как “определение относительно себя”. Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта (эмпирического или трансцендентального), но и нечто большего -- некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит.
Если же мы вводим такое пространство (даже гипотетически), или такую рамку (даже как пунктирную или как набор “зеркал -- пределов”, в которые будет “смотреться” самоопределяющийся субъект), то смысл слова “самоопределение” исчезает, поскольку такой процесс оказывается определением относительно чего-то.
Такая двойственность используемых нами в контексте философской и педагогической антропологии понятий всегда разрешается, на наш взгляд, за счет создания более или менее продуманной и простроенной онтопрактики. Под онтопрактикой мы имеем ввиду практическую мыследеятельность (программу), развертывающуюся в рамках проблематизации (с удержанием проблематизации) , но сохраняющую целевую направленность.
Мы предполагаем существование многих практик, как ответов на проблемные вопросы. По отношению к каждой практике, а также и ко всем им вместе, существует (зафиксирован) определенный набор требований. Другими словами, эти практики должны “снимать”, рефлексивно ассимилировать, позитивно усваивать, “разрешать” накопившиеся в философии и методологии проблемные смыслы. Исходя из последнего утверждения, далеко не всякие педагогические практики возможны.
Действия, осуществляемые, образно говоря, в “классной комнате”, могут быть самыми различными, но мы должны усомневать статус их практичности.
Практичными окажутся только те действия (в частности, только те педагогические техники или педагогические методики), которые “отвечают” на накопившиеся проблемные смыслы, а значит -- развертываются как элементы (организованности) онтопрактики. В подавляющем большинстве случаев мы как физические лица сталкиваемся с ложными практиками, т.е. со структурами поведения, которые наличествуют, но не существуют.
5. Мы не случайно начали с утверждения, что педагогика есть практика философского идеализма. Данное утверждение сразу накладывает на педагогику целый ряд сложных требований. Педагогическая работа, хотим мы того или не хотим, принимаем мы это или не принимаем, вынуждена предполагать как основу для своего собственного осуществления наличие некоторого трансцендентального мира, принципиально несводимого к тому, что окружает нас -- к миру феноменальному, социальному и даже к культурному.
Педагогика, проповедующая, что она является машиной по передаче культуры, осуществляет двусмысленное самоопределение. С одной стороны, педагогика пытается сохранить свой статус, положив мир культуры как то, что больше, чем акт педагогических взаимодействий. С другой стороны, она кладет культуру, вещь в общем-то материальную, а не духовную, являющуюся продуктом рефлексии опыта деятельности -- рефлексии, направленной не на проблематизацию, а на консервацию существующих форм деятельности и социальной организации.
Тем самым, на наш взгляд, педагогика пытается уйти от ответа на вопрос о том, что же дает возможность ей (как педагогике) осуществляться и строить заведомо асимметричные структуры коммуникации, в которых всегда, что бы мы не говорили, ребенок не равен взрослому. В конечном счете, тот факт, что предшествующее поколение нечто делало (или что оно делало нечто так, а не иначе), сам по себе не может быть достаточным основанием для воспроизводства (повторения) этих действий в будущем.
6. Дальнейшие рассуждения будут строиться с опорой на основные категориальные понятия системомыследеятельностного подхода, разработанного в рамках Московского логического (методологического) кружка с 1952 года и с опорой на результаты исследований и проектных разработок, проведенных в кружке в рамках:
а) программы логико-педагогического анализа процессов мышления, рефлексии и мыслительной деятельности (1956-1968);
б) программы организационно-деятельностного анализа игровых процессов и группообразования (1961-1974);
в) программы логико-семиотического анализа процессов коммуникации и понимания (1968-1981).
Задачу дальнейшего рассуждения мы видим в том, чтобы обозначить линии связи названных понятий и представлений с теми проблемными смыслами, о которых говорилось выше.
7. Мы начнем с анализа дискуссии о формальном и материальном образовании, которая является одной из ключевых тем для последней четверти XIX и первой четверти XX века (при этом мы понимаем, что обозначить четко временные контуры и перечислить авторов, которые придерживались одной или другой точек зрения в этой дискуссии, трудно).
Эта дискуссия может осмысляться и пониматься сквозь призму различения процессов образования и процессов подготовки кадров.
Дискуссия затрагивала целый ряд различных по своему масштабу и содержанию вопросов. В частности, предметом обсуждения впервые оказались стратегии строительства национальных систем образования. При анализе школьного образования возник вопрос о том, нужно ли ориентироваться на процессы подготовки людей для осуществления конкретных форм деятельности (для включения человека на определенные “функциональные места” в деятельности) или на формирование общих (прежде всего, интеллектуальных) способностей.
Из этого, естественно, вытекал вопрос о структуре формальных знаний и мышления как формальной способности, а также вопрос о том, какие дисциплины (учебные предметы) способствуют формированию общих интеллектуальных способностей, и как отдельный человек в конкретной ситуации на основе формальных знаний и формальных способностей может выстроить ту практическую деятельность, которая нужна.
Одним из предметов острой дискуссии была концепция “единой трудовой школы”, развивавшаяся в 20-ые годы рядом немецких и русских авторов, в том числе и П.Блонским. Эта идея, несомненно, неоднородна, она имеет много слоев и уровней, в том числе философский и этический.
Массовая реализация этой концепции в нашей стране привела к тому, что процессы “образования” стали постепенно вытесняться и замещаться процессами подготовки кадров, понимаемыми как подготовка ассоциированных производителей, т.е. людей заведомо частичных, специализированных.
Реализация названного подхода закономерно привела к последующей деградации специальной подготовки: специализация немыслима без своей противоположности, а именно -- универсализации, а подготовка кадров не может существовать в той социальной системе, в которой отсутствует образовательная идеология и соответствующие институты, реализующие образовательную стратегию.
На современном этапе стратегия функционирования сферы педагогики, ориентированная на подготовку людей для выполнения ими конкретных частичных функций внутри производственных процессов, отвергается везде в мире.
Для нас сегодня тот слой дискуссий о формальном и материальном образовании, который обозначен выше, кажется даже несколько смешным и удивительным: как можно было предпочесть материальное образование формальному?
8. Это происходит потому, что сама человеческая совокупная деятельность принципиально изменилась, изменились принципы ее функциональной организации, совершенно исчезла та фабрика и тот конвейер, которые были характерны для начала XX века. Людям все больше приходится управлять технологиями и строить коммуникацию друг с другом для достижения общих целей, а значит, прежде всего, им необходимо ориентироваться в знаково-семиотическом и знаниевом пространстве.
Сегодня, на наш взгляд, основным вопросом становится не вопрос обучения деятельности, а вопрос освобождения от деятельности. Усилия людей, работающих в авангардных педагогических экспериментах и на “антроподромах” разного уровня сложности, сегодня направлены уже не на приобретение “знаний, умений и навыков”, а на поиски быстрого и эффективного избавления человека от того, что он умеет и знает. Обучение и формирование “знаний, умений и навыков” для современной педагогики уже не представляет проблемы. Основным становится вопрос о том, как освободиться от деятельности, а значит, стать открытым и способным, если нужно, делать другое.
Понимание того, что человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями, умениями и навыками; понимание того, что чем больше человек знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру; понимание того, что наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в “чистый лист бумаги”; понимание того, что самой важной оказывается функция забывания, стирания, и именно способность осуществить эту функцию делает человека участником процессов развития, -- все это является, на мой взгляд, симптомами (свидетельствами) тихой революции, которая произошла в сфере педагогики (или происходит, по крайней мере, с 30-х годов нашего века).
Эта революция происходит незаметно и для самого педагогического сословия, и для педагогической науки, даже вопреки тому, что делает и предполагает делать существующая институционализированная система образования.
Революция первоначально произошла где-то рядом, если можно так выразиться, “на полях” существующей социо-культурной организации в области образования. Однако сегодня она затронула самую сердцевину сферы образования и кардинально изменила способы оценки образовательных институтов.
Все чаще приходится слышать такую точку зрения, что основная задача человека после того, как он получил образование (восьмилетнее, десятилетнее, пятнадцатилетнее) состоит в том, чтобы быстро избавиться от его результатов.
Тихие революции хороши тем, что происходят незаметно -- но их результаты становятся очевидны всем.
9. Итак, освобождение от деятельности -- предельная цель и техническая задача, которую приходится решать повсеместно, как принципиальная и глубинная проблема, которая выводит нас на целый спектр сложнейших вопросов, на которые в сегодняшней философской культуре, в социальных или гуманитарных науках, а тем более в самой педагогике, ответов нет.
В продуманных и развитых системах переподготовки и повышения квалификации, в области переобучения взрослых, этот момент осознан достаточно хорошо. Главным оказывается процесс дисквалификации, проблематизации и преодоления тех знаний и способов деятельности, которые человек усвоил в процессах обучения и подготовки.
С нашей точки зрения, сегодня основные прорывы возникают в области педагогики взрослых, а не в области педагогики детей.
Эти результаты нельзя перенести на детский возраст, тем более что мы мало понимаем в том, что такое детство и где проходит граница, которая отделяет взрослого от ребенка.
Наша ситуация осложняется еще и тем, что в пост-социалистическом обществе отсутствует возрастная идентификация, т.е. у людей нет возраста, точно так же, как отсутствует национальная, профессиональная, конфессиональная и даже половая идентификация.
10. Попробуем в общих чертах обозначить проблемные вопросы, вытекающие из общей ориентации на освобождение от деятельности.
Прежде всего следует упомянуть идею развития.
Необходимо отметить, что смысл, связанный с понятием развития, возникает и складывается в европейской культурной традиции достаточно давно. Во всяком случае, уже в XVII веке, (и еще раньше -- в трудах средневековых теологов) присутствует то поле смыслов и идей, которое впоследствии оформляется в категорию развития: в философском плане -- в немецкой классической философии, и в предметном плане -- в биологии, геологии и других “квазиестественных” науках.
Но при этом понятия развития как не было, так и нет. Основная сложность состоит в том, что во всех существующих на сегодня моделях развития задан “конец”, т.е. всегда присутствует, пусть в абстрактно-мыслительной форме, схема, которую Выготский называл “клеточка-ставшее состояние”. Обязательное присутствие в поле мысли “ставшего состояния развивающегося объекта” как необходимого условия помысливания развития есть, на наш взгляд, центральная проблема философии развития. До сих пор ни одна философская или предметная теория не ответила на следующий вопрос: можно ли мыслить процессы “развития” без конца (открытым образом), и если можно, то как?
Из семени вырастает дуб, из маленького человека вырастает большой человек -- эта логика рассуждения нам понятна.
Но каким образом сохранить идею развития как неопределенного финала? В тех способах мышления, которые мы проводим, мы стараемся задать это конечное состояние либо через пласт должного, либо через пласт возможного. Но возможно ли избавиться от этой связанности предметно или формально заданным завершением процесса развития, превращающим его автоматически в не-развитие?
Если мы спросим себя: можем ли мы помыслить педагогическую работу в условиях, когда мы не знаем, что будет на следующем шаге, то честно и откровенно мы должны ответить себе, что нет.
11. При этом понятие развития характеризуется еще той особенностью, что никогда не ясен объект, по отношению к которому правомерно прилагать эту категорию и этот способ мышления:
-- Где провести границу целостного развивающегося объекта?
-- Что считать развивающимся -- а что, напротив, считать принципиально неспособным к развитию?
-- Что мы будем считать развивающимся по сопричастности к чему-то другому (термин Аристотеля)?
-- Можно ли считать человека развивающейся системой или, как сказали бы представители немецкой классической философии, “органическим объектом”?
-- Является ли человеческое существо, человеческий организм (как биоид) развивающимся объектом?
Если на последние вопросы мы отвечаем положительно, то автоматически выбрасываем всю культурно-историческую и социологическую традицию анализа феномена человека, которая рассматривает социум и культуру как механизмы, создающие человека-как-человека в отличие от биоида.
Если же мы берем в качестве отправной точки культурно-историческую концепцию, то мы вынуждены констатировать, что развивающимся может быть признан минимальный объект -- “исторически развивающаяся культура плюс человек” или “человек в рамках исторически развивающейся культуры”. Сам по себе человек, человек как биоид и даже как индивид, включенный в те или иные конкретные системы деятельности, -- напротив, развивающимся признан быть не может.
Однако, поставив вопрос о той минимальной целостности, которая может быть признана развивающейся, мы встаем на скользкий путь последовательного расширения области анализа: от отдельного эмпирического субъекта к обществу, от общества к исторически развертывающейся культуре человечества, от нее к универсуму деятельности и к Мировому разуму, а затем и к Космосу.
Понятие развития оказывается своеобразным интеллектуальным перпетум-мобиле, который постоянно заставляет нас от объектов малой сложности переходить к объектам большей сложности, по отношению к которым предыдущие объекты должны рассматриваться как элементы, части, фрагменты или отдельные процессы и механизмы.
Если мы теперь зададим себе вопрос, каким же образом перенести идею развития на те или иные практики, например, педагогическую, то мы должны остановиться в недоумении.
Мы не можем реализовать в конкретной практической ситуации логику развития. Мы должны признать, что задача освобождения от деятельности может быть поставлена, но не может быть решена в имеющейся у нас на сегодня системе средств мышления. Действительно, наша задача состоит не в том, чтобы стереть предыдущие формы деятельности, а в том, чтобы из этого выросло следующее состояние (про которое мы ничего не можем сказать), не закрывающее пути дальнейшего развертывания (направленность которого нам не известна).
12. В рамках системо-мыследеятельностной (СМД) методологии было введено представление о деятельности и мыследеятельности, особая онтология -- система принципов и картина мира, в рамках которой можно применять идею развития и строить соответствующие практики развития. Конечно, СМД-подход не может снять все зафиксированные парадоксы, но в рамках этого подхода возможно построение новой педагогической онтопрактики.
С этой точки зрения, любые практики развития должны осмысляться как практики развития мыследеятельности. Тезис о развитии человека, если он декларируется впрямую, может вызвать резкую критику вплоть до обвинений в фашизме, поскольку правильнее говорить не о развитии человека, а о необходимости развития мыследеятельности, оставляя людям право самоопределяться.
Грубо говоря, вопрос звучит так: либо человек (группа людей) участвует (соучаствует) в процессах развития мыследеятельности, входя при этом в ситуацию экзистенциального риска сознательно и целенаправленно, принимая на свою ответственность риски, связанные с процессами развития, либо он не участвует. Соучастие в процессах развития является актом выбора или первичным актом самоопределения, поскольку развиваться довольно противно.
Из этого мы делаем вывод, что человек может развиваться вместе с мыследеятельностью, а может и не развиваться.
Конечно, мы прекрасно понимаем, что в этой формулировке содержится большая доля обмана, поскольку по большому счету у отдельного человека нет выбора. Если мы этот вопрос поставим принципиально и попытаемся простроить отношения между человеком и развивающейся мыследеятельностью онтологически, то, конечно, мы должны признать, что человек не волен выбирать между развитием и не-развитием. Развивающиеся участки мыследеятельности переорганизуясь, трансформируют весь мир мыследеятельности; для человека это означает, что он оказывается перед лицом необходимости, реально -- несвободы, и вынужден начать менять себя в меру того, насколько развивается мир мыследеятельности.
Но если мы подойдем к этому вопросу социологически или политически, то должны сказать, что существует достаточно много всяких “убежищ”, помогающих нам избежать развития. Всегда можно найти спасительную нишу и сделать так, чтобы процессы развития мыследеятельности, которые всегда протекают регионально, а не тотально, прошли мимо.
Иногда такую позицию занимают не отдельные люди, а целые профессиональные и социальные группы, иногда -- целые страны и народы. Будет не удивительно, если в условиях глобальной интеллектуализации деятельности во всем мире, в условиях формирования постиндустриальной модели развития ряд государств, образовавшихся на территории бывшего Советского Союза, сделают большой шаг на пути примитивизации. Это возможно всегда. У каждого народа или социальной группы всегда есть запас исторического времени: сто или двести лет для того, чтобы не развиваться.
Если мы спроецируем этот вопрос на область педагогики, особенно на область обязательного и массового образования, то мы столкнемся с трудностями, связанными с тем, что мы в большей или меньшей степени навязываем отдельному человеку, который плюс к тому еще не является субъектом выбора (субъектом самостоятельного принятия решений, в том числе и в силу своего возраста), некоторые нормы и некоторую технологию мыследеятельностной организации, и тем самым мы навязываем ему необходимость развиваться.
Поэтому, принимая идею развития и спасительную подсказку, что развиваться должен не человек, а мыследеятельность, (люди же должны развиваться лишь по сопричастности), мы встаем перед вопросом: что это означает для педагогических практик, особенно для тех, которые связаны с ранним возрастом?
13. Идея деятельности и мыследеятельности хороша тем, что она позволяет полагать разное (прежде всего, интеллектуальные функции самого человека) как организованности одного и того же. В этом сила этой идеи.
Идея деятельности позволяет человеку опредмечивать самого себя, а следовательно, создает возможность работать с самим собой как с внешним предметом; это, вместе с тем, является глубочайшей философской проблемой, в которую даже страшно заглядывать.
Существует целый ряд техник, за счет которых отдельный индивид или группа создает “интеллектуальные протезы” и начинает работать с ними как с внешними, а следовательно, манипулятивно доступными предметами. Вместе с тем, это означает, что возможно работать и с деятельностью, в том числе с чужой деятельностью как со средством достижения тех или иных целей.
Это является основой как всех “высоких” типов мыследеятельности и, прежде всего прожективных типов (планирования, проектирования, программирования и др.), так и основой мышления. Мышление, с нашей точки зрения, возникает в тот момент, когда мы сумели деятельность и самого себя представить как элементы одной и той же схемы, а значит одного и того же операционально доступного пространства. Точно так же, как “низшие психические функции”, пользуясь термином Выготского, возникают и формируются в процессах игрового манипулирования в раннем детском возрасте (манипулирования с предметами), “высшие” психические функции возникают на основе мыслительного или интеллектуального манипулирования со схемами, представляющими деятельность. Эти функции складываются на более поздних этапах и стадиях человеческого созревания.
14. Как вывод из предыдущего пункта можно констатировать, что идеи Выготского о знаковой опосредованности процессов развития и, в частности, перехода от низших к высшим психическим функциям, так и остались неразвитыми в отечественной психологии и педагогике -- если не считать мыследеятельностной педагогики.
15. Из наших рассуждений можно сделать вывод, что свобода человека заключается не в том, что он отказывается от системы культурных норм и от участия в функционировании машин мыследеятельности (деятельности). Свобода отдельного человека проявляется в том, что он “входит” в интеллектуально и культурно организованные машины мыследеятельности, занимает в них определенное функциональное место и, вместе с тем, опираясь на способности рефлексии и мышления, строит программу освоения и преодоления деятельности.
Свобода отдельного человека заключается в освобождении от одних машин мыследеятельности для конструирования других машин мыследеятельности с их последующим освоением.
16. Анализируя отношения между человеком и мыследеятельностью, можно различить и связать друг с другом три ипостаси (три модуса) существования человека.
Первая ипостась связана с существованием человека-как-носителя мыследеятельности, или как элемента систем МД, выполняющего определенные функции, определенный комплекс функциональных требований, несущего на себе определенный способ и режим функционирования деятельности. К этому вопросу тяготеет большая часть существующих на сегодня педагогических концепций и технологий. Это объясняется тем, что здесь идет речь о выделении и фиксации в виде содержания образования, а затем и о передаче, определенной нормативной базы, делающей “человека человеком”, делающей его носителем определенного режима или определенной структуры мыследеятельности.
Вторая ипостась связана с ситуациями, когда человек выступает как источник нововведений и развития мыследеятельности.
В третьей ипостаси человек выступает как гарант развития систем мыследеятельности, когда он собой гарантирует реализуемость тех или иных программ развития. Это связано с ролью мышления и воли в процессах развития, а также с вопросом о реальности. В рамках развития действует очень сложная логика, когда то, чего еще нет, но что должно (может) быть, оказывается более реальным чем то, что есть. Поскольку этого еще нет и только должно быть, то сам факт осуществления должен быть гарантирован. Хочу подчеркнуть, что эта третья ипостась существования является онтологически первичной и, фактически, задает пространство для осуществления (развертывания) двух других модусов существования человека.
17. Переход между двумя состояниями: “быть носителем” и “быть источником”, на наш взгляд, осуществляется через проблематизацию; в этом плане проблематизация может рассматриваться как наиболее общий и универсальный механизм развития МД.
18. Одной из ключевых проблем является образование особого пространства, в котором возникает (формируется) функция мышления как не-деятельности.
Мышление возникает как то, что может связывать, сопоставлять и противопоставлять друг другу различные типы знаний и различные конструкции деятельности. В этом плане нами неоднократно подчеркивалось, что мышление вырастает из функций пред-ставления, схематизации, продуктивного воображения.
Вместе с тем, мышление не тождественно рефлексии как чистому коммутированию (связыванию и соотнесению). Мышление всегда предварительно функционализирует пространство, в котором и осуществляется. Различные смыслы (идеальные объекты) и конструкции не только соотносятся друг с другом, но также связываются с некоторым “пустым” пространством, которое в философских построениях называется “реальностью” или местом для реальности.
Гетерогенность (функциональная неоднородность) пространства мыследеятельности, наличие там материально зафиксированной идеи реальности как пустоты и сопоставление через эту идею различных знаний и конструкций деятельности как возможных к реализации (а не как истинных или правильных), создает условия для проблематизации продуктивного процесса, приводящего к появлению нового.
19. В этом пункте мы хотим обсудить четыре линии возможного педагогического продолжения и развертывания того комплекса идей, которые изложены выше.
Первая из них связана с выделением, описанием, отработкой процесса передачи некоторых базовых, фундаментальных знаковых (семиотических) систем. С нашей точки зрения, на этой основе может быть выделено и сформулировано то, что называется базовой или фундаментальной подготовкой (базовым образованием). Сегодня необходимо вернуться к идее ликвидации безграмотности, понимая под грамотностью освоенность, оспособленность некоторых семиотических систем человеком.
Мы выделяем пять таких семиотических систем:
а) математика с компьютерной грамотностью и со всеми соответствующими этому знаковыми структурами;
б) бытовой язык (языки) вместе с семиотикой поведения;
в) экономическая семиотика в широком смысле слова, т.е. все знаковое обеспечение хозяйственно-производственных процессов;
г) искусство как особая семиотическая система, или ряд (комплекс, коллекция, популяция) таких систем;
д) дизайн в широком смысле слова, включая экранную технологию (культуру), семиотику города, а также принципы организации малых пространств и т.д.
20. Описанные пять пунктов семиотической системы являются блоком, задающим место и функции методологической подготовки. Методология как учение о чистых средствах реализуется через передачу или усвоение ряда семиотических систем. В дальнейшем это создает возможность свободного и произвольного движения в различных знаково-знаниевых (семиотических) системах при решении конкретных проблем или задач, а также возможность конструировать новые средства.
21. Второе направление (которого мы лишь коснемся, поскольку оно очень объемно) связано с ролью онтологических картин или картин мира, а также процессов их построения в педагогической мыследеятельности. Мы отдаем себе отчет в том, что выражение “построение онтологических картин” противоречит философскому понятию онтологии.
Философия до последнего времени исходит из того, что либо картина мира есть, либо ее нет. Философия ХХ века в лице ее лучших представителей (в частности, Хайдеггера и Хабермаса) также исходит из того, что метафизический способ мышления в современной культуре преодолен и можно вообще отказаться от метафизики.
Нам представляется, что мы сегодня находимся на той стадии развития технологий мыследеятельности, когда необходимо и возможно ставить вопрос о построении онтологических картин. Указанная необходимость, с нашей точки зрения, вызвана тем, что процессы формирования квазиестественных картин мира оказались разрушены бурным ростом систем знаний. Вплоть до 30-ых годов нынешнего столетия подобные картины мира возникали либо в философской работе (оформлявшейся затем в метафизику), либо в рефлексии опыта деятельности (онтические объекты) и способов систематизации научных знаний (в рамках сциентистской ориентации, например, физикализма). Сегодня и философия, и наука одинаково деформированы происходящими глобальными социо-культурными изменениями.
Развивающаяся мыследеятельность осталась без пределов. На место отрефлектированных (в большей или меньшей степени) схем объектов и картин мира сегодня приходят все более и более “плоские” мифологизированные представления (эксплуатация, информация, экологический кризис и т.д.); мы переживаем период своеобразной метафизической (натуралистической) контрреволюции, направленной не только против философского критицизма, проблемной ориентации, но и против мышления в целом.
Фактически, речь идет о том, чтобы восстановить эти пределы и ограничить экспансию наивного натурализма. Восстановление подобных пределов должно осуществляться не догматически, не через отмену идеологии и процессов развития мыследеятельности, а через рефлексию и понимание применяемых способов мышления и деятельности и схематизацию смысла понятого в виде рамочной и картинной онтологии.
Речь идет о том, чтобы взять вопрос онтологической работы в руки тех, кто строит практики развивающейся мыследеятельности.
22. Третий вопрос связан с тем, что отдельный человек и даже группа всегда реализует себя через коммуникацию , и в этом плане, как писал Хабермас, самореализация предполагает получение “да” и “нет” других.
С этой точки зрения можно сказать, что человек есть топика, которая (часть которой) “высвечивается” в ситуации коммуникации.
Этот момент наличия горизонтальной оси измерения процессов самоопределения, самореализации, процессов включения в мыследеятельность и построения новых единиц мыследеятельности, требует анализа процессов коммуникации и интерсубьективного взаимодействия, тех требований, которые накладывают эти процессы или эти рамки на индивидуализированные проявления человеческого.
Здесь мы вынуждены будем рассматривать такие связки как процессы индивидуализации и коллективизации с одной стороны, обьективации-субьективации с другой стороны, массовизации и экземплификации с третьей стороны.
Мы вынуждены также рассматривать процессы образования метасистем мыследеятельности (таких как образование и политика) и способы существования (функционирования) редуцированных фрагментов систем мыследеятельности в реальных социо-культурных и организационных условиях.
23. И наконец, четвертый круг вопросов связан с тем, что процессы самоопределения, процессы становления человека как источника и гаранта развития мыследеятельности всегда протекают в некоторой социо-культурной среде, а значит, опираются на определенные социо-культурные институты.
Необходим глубокий анализ процессов превращения тех или иных возможностей развития в действительность (Г.Шпет считал этот вопрос предметом философии культуры); реализация этих возможностей, конечно же, зависит от многообразия социо-культурной среды и от того, насколько могут быть найдены или может быть построена соответствующая институциональная поддержка.
Сегодня плотность той социо-культурной среды, в которой мы живем, чрезвычайно низка; медленно возникает внешкольное образовательное пространство, задаваемое средствами массовой информации и коммуникации или формами пространственной организации городской среды. Однако, по мере того как это пространство возникает, мы все больше и больше будем сталкиваться с тем, что социо-культурная и пространственная среда не обустроены для развития, и те направляющие, которые создает эта среда, расходятся и противоречат тем целям и ценностям, которые мы с вами как субъекты, практикующие развитие, выдвигаем.
24. С нашей точки зрения, если мы будем продумывать и простраивать эти направления даже в самых общих чертах, то сможем сделать шаг от индивидно-ориентированной педагогики (педагогики материальной, опирающейся на процессы подготовки кадров), к индивидуально-ориентированной, т.е. такой, которая создает историю данной индивидуальности, а значит -- перестает трактовать человека как крепостного одного мира.
В последнем случае мы уже можем помыслить человека-как-индивидуальность, как активного агента, меняющего свой способ функционирования и свою среду, помыслить его обладающим личной историей, у кого будущее может быть отлично от прошлого, и кто в конце концов может cвободно переходить из одного мира в другой.
Если говорить о массовых педагогических практиках, то на их построение может уйти лет 20-25 и в этом вопросе мы не “отстаем” от мировых процессов, как иногда говорят некоторые идеологи. Наверное, в этом вопросе нельзя ни отставать, ни идти впереди. То, что делается в нашей стране, на локальных педагогических площадках, не всегда является отсталым или недоразвитым.
Нам представляется, что модели “догоняющего развития” или модернизации не работают даже в рамках технических систем, не говоря уже о сферах интеллектуальных. Если кто-то из собравшихся видит себя как практика и экспериментатора на тех площадках, которые мы называем антроподромами, и если кто-то считает, что он занимается конструированием условий для человеческой свободы, то мы можем сказать только одно: “Дерзайте!” В этом вопросе очень трудно “отстать”, понимая с какими проблемами приходится иметь дело.