ПГЩ. Первый момент чисто идеологический. Несколько лет назад я просматривал цикл работ Московского методологического кружка, который во внутреннем пользовании носил название “Педагогика и логика”, и пытался ответить на вопрос, что это за текст и какое отношение эти тексты могут иметь к тем или иным педагогическим программам. И здесь я обратил внимание на то, что эти тексты, которые можно трактовать как материальное, онтологическое введение в педагогику, могут рассматриваться как особая форма объективизации деятельности самого кружка. Тогда для меня этот аспект являлся лишь предметом некоторого обсуждения и продумывания, но очень скоро я понял, что педагогическая проблема для Московского методологического кружка (ММК) всегда была проблемой практической, и рефлексия, которая выражена в работах “Педагогики и логики”, является рефлексивным осознанием того изменения, которое произошло в кружке на рубеже 1962 года. Старые люди, работавшие с начала пятидесятых годов, ушли, а на смену им пришли новые люди, и по отношению к ним пришлось отвечать на вопрос: “Что делает кружок, каковы основные направления его работы, каковы программы, над которыми имеет смысл работать, и какие результаты по этим направлениям уже получены и следует получать?”

Этот момент смены состава и появления новой генерации получил в силу специфики самого кружка и работы в нем не только свое практическое решение, но и особую форму фиксации, отдельную от практики работы с новыми людьми. Форму, описывающую саму педагогическую работу в некотором объективистском ключе. И когда я попытался интерпретировать обращение к педагогической тематике как к внешней, то есть (убрать?) момент, связанный с внутренней динамикой самого кружка и необходимостью готовить новую генерацию, я сделал шаг назад, начал смотреть различные работы по истории педагогики и в какой-то момент вынужден был сформулировать более широкий и общий тезис: педагогика в широком смысле слова является порождающей деятельностью. Это для меня означало, что я начал анализировать те изменения в структурах знаний, которые вызывают необходимость транслировать. Я стал трактовать само знание и тем более различные более сложные организмы и системы знания как результаты реализации педагогической установки. При этом меня интересовало три слоя:

1. Необходимость выражения опыта действия в речи и связанные с этим латентные процессы объективизации.
2. Нормативная работа и создание норм для трансляции.
3. Создание средств, в другой редакции - превращение знаний в средство для задач воспроизводства и повторения деятельности.

Тем самым педагогическая установка получила для меня дополнительное выражение в этих трех типах задач. Я стал рассматривать их как механизмы, которые порознь или вместе, в особом сочленении друг с другом, порождают совершенно новое измерение самого знания, а вместе с тем порождают организованности более высокого уровня как технику: философию, науку, методологию, культуру, личность т.д. Фактически в какой-то момент я стал на очень широкую по своему объему и грубую по содержанию точку зрения, что все известные нам из истории европейской мысли сложные организации знания появились и возникали внутри педагогических ситуаций как попытки решить проблему трансляции опыта и практики мыследеятельности.

Сначала я двигался чисто этимологически. Меня интересовал такой вопрос: почему Ломоносов употребил при переводе на русский язык работ Христиана Вольфа термин “наука”, что в русском языке тождественно слову “научить”? Я выяснил, что за этим переводом стоял достаточно сложный анализ, в частности, анализ пифагорейской традиции, и даже давались такие интерпретации, которые помогали понять, что использование термина “наука” в русском переводе было связано с близкой мне по духу самой пифагорейской школой как педагогической школой европейского типа, возникшей на еще не отделившейся от востока греческой почве.

В этом смысле Пифагор был педагог, а математика была результатом педагогической работы, или появилась как такая система организации знания, которая обеспечивала бы, по замыслу пифагорейцев, задачу трансляции. При этом я рисовал себе ортогональную схему, в которой анализировались два парадокса (парадоксальные оси) и четыре фокуса. Это противоречие между коллективным характером человеческой мыследеятельности и индивидуальным характером усвоения этой мыследеятельности - с одной стороны. С другой стороны, противоречие между поисковым и в этом смысле нерефлексивным, ненормированным характером творческой активности и нормативным, рефлексивным характером содержания обучения и подготовки.

Некто. Почему творческая деятельность является ненормативной?

ПГЩ. То, что нормативное, уже не творческое, оно в этом теле творческой поисковой деятельности занимает определенный элемент.

Итак, с одной стороны - коллективный характер мыследеятельности, а с другой - индивидуальный характер усвоения этой мыследеятельности.

Здесь - ненормативная поисковая деятельность, а здесь - нормативный и рефлексивный характер обучения.

(схема не сохранилась)

Когда я сформулировал эти две группы растяжек и парадоксов, то сделал вывод: здесь, на этих растяжках, возникает машина, которая фактически производит особый тип знаний и знаниевых комплексов для зашнуровки этих расходящихся, противоречивых линий. Эта машина получила неправильное название: “непедагогика”, поскольку ее суть не сводится к той ублюдочной трактовке педагогической работы, которую мы имеем. А результатами работы этой машины являются известные нам формы: математика, наука, философия и так далее.

Заканчивая этот фрагмент, я встал на странную точку зрения - неимоверно широкую, но по содержанию своему тощую, но очень продуктивную: вся европейская история мысли есть история педагогики, и в этом смысле результат деятельности этой машины. После чего, вернувшись к "Педагогике и логике", я для себя достаточно четко определил и понял, что именно этот момент был исходной точкой моего размышления и поразил меня в том переходе, когда схемы, применяющиеся методологическими кружками для изображения области педагогики, являются элементами ее же методологической фундаментальной онтологии, и схема воспроизводства деятельности и трансляции культуры, описывающая то, как происходит процесс обучения и задающая функции системы обучения по "Педагогике и логике", вместе с тем является не чем иным, как представлением универсума деятельности в ее сущностных процессах.

Некто. Когда Вы выделяете педагогику как порождающую знания машину, то является ли правильным ходом утверждение о том, что все знания порождены именно этой машиной, не следует ли выделить в том же пространстве, что и она, ряд других, уже меньших по объему, но равных по мощности порождающих машин, таких, например, как государственное управление, юриспруденция и так далее? Потому что знания юридического характера отличаются от того, о чем Вы говорите.

ПГЩ. Конечно, ты прав. Но если стоять на такой правильной, более подвижной, гибкой точке зрения, как ты, то эти машины надо друг от друга отделить и рассматривать их как разные по своему функционированию, но с одинаковым результатом, порождающим знание, или организм знания. Можно рассматривать их, сопоставлять. Но я в этом смысле менее гибок, чем ты, я стоял на той точке зрения, что все, что ты назвал, подпадает под три процесса, которые я назвал как режим функционирования этой машины. То есть выражение объективации в речи, создание норм для трансляции, создание средств для воспроизводства (повторения) деятельности. И если я выбираю эти три режима, то я могу сказать, что то, что ты называешь управлением, как и то, что некоторые называют правовой процедурой - есть не что иное, как результат выделения одного из названных мною режимов и превращение его в микромашину. По своему базовому происхождению эти режимы или машины могут рассматриваться как элементы машины под названием “педагогика”.

Некто. Когда я приблизительно так смотрю, мне обычно хочется делать различения, я сейчас назову их, после чего я хочу тебя спросить, делаешь ли ты такое различие, если делаешь, то как. У меня будет два вопроса по различиям. Вопрос первый. Обычно, когда я рассматриваю такую ситуацию, мне хочется различать проекцию самой развивающейся мыследеятельности, или воспроизводящейся мыследеятельности, этого основного ствола, который рядовая сущность, или как там, мне все равно, … или чего там, из чего все получается, и три разрешения ее воспроизводственных проблем получаются в качестве побочных продуктов, разные организованности знаний и так далее. Я словами пользуюсь неаккуратно. И вторая сторона различения, которую я обычно вижу - это системы деятельности и возникающие в них проблемы воспроизводства и, условно говоря, слова, ствол университетов и ПТУ в истории человеческой мысли. Вопрос к тебе: делаешь ты такое различение, и если делаешь, то как? И второй вопрос еще на одно различение будет.

ПГЩ. Ничего не могу ответить, так как для меня этот уровень детализации пока не значим.

Некто. Тогда я задаю второй вопрос, чтобы узнать, на каком уровне детализации ты сейчас находишься. Второе различение - это различение способов, которыми это происходит. Я обычно пытаюсь различать для себя два способа, которые идеологически борются между собой на протяжении всей истории человечества. Условно говоря, развивающую педагогику (чем бы она ни была и возможна она или нет) и авторитарно воспроизводящую. Делаешь ли ты такое различение, если не делаешь, то почему, если делаешь, то как?

ПГЩ. В этом контексте не делаю, потому что машина, которая нарисована на доске, к развитию в твоем смысле не имеет никакого отношения. А вот ответ на вопрос об отношении этой машины к процессам, которые я обсуждал как процессы развития, а у меня получалось, что развивающаяся мыследеятельность - это прежде всего развал структур и разбегание организованностей, - этот вопрос нужно обсуждать отдельно. Забегая вперед, я могу сказать, что если мы рисуем систему разбегающихся веточек, каждая из которых идет в свои организованности, и фиксируем, что в каких-то точках возникают особые процессы, находящиеся в другой плоскости, нежели сами процессы движения организованности, и эти процессы систематизации и рефлексии создают некоторые большие или маленькие организации деятельности и соответствующие им организационные структуры, то теперь это нарисовано на одной доске, а это у меня нарисовано на другой.

(схема не сохранилась)

И я могу сказать только одно: такого рода рефлексивный выход, анализ этих организованностей и процессов и создание организационных структур деятельности есть результат педагогической установки, то есть эта машина является одним из механизмов развития, противостоящих дифференциации и разбеганию деятельности и создающим локальные синтезы, или сборки. Поэтому вопрос может быть задан таким образом: эта машина здесь функционирует, машина педагогическая в широком смысле, то есть порожденная задачей трансляции, она создает локальные сборки и организационные структуры деятельности, а теперь нам нужно перейти на следующую схему и спросить: “С помощью каких средств и представлений будет организована сама эта работа и почему, или ориентируясь на что, на какого рода цели, понятия, категории, схемы педагогическая деятельность работает? За счет чего она может осуществлять такого рода локальные синтезы, что ей позволяет разноплановые организованности деятельности собирать и зашнуровывать друг с другом, формируя эти сборки, которые я здесь назвал и не назвал, но которые можно здесь перечислить через запятую?

Некто. И которые ортогональны в этом смысле существовавшим до того системам деятельности и соорганизуют их.

ПГЩ. Да. И поэтому ответ по отношению к твоему вопросу фактически обратный. Ты пытаешься развитие засунуть внутрь этой машины, а я рассматриваю эту машину как один момент в онтологии развивающейся мыследеятельности, и в этом смысле как один из механизмов развития, но механизм, в котором развития нет, а есть сборка, систематизация и воспроизводство, которое становится элементом развития только если мы выходим в более широкое пространство и понимаем, что это воспроизводство будет элементом развития только в той мере, в какой ему противостоит дифференциация разбегания, развал и хаос в этом смысле, производившийся другими механизмами, существующими параллельно с тем, что мы называем педагогикой. Все как бы перевернуто. А втискивать развитие внутрь педагогики - это разрушает ее, что постоянно на наших глазах и происходит.

Некто. Тогда я должен здесь один тезис, чреватый вопросом, сформулировать, и на этом, наверное, закончим. Для меня в том, что ты говоришь, есть два возможных поворота, в зависимости от того, держу я рамку онтологии человека, или я окончательно держу онтологию систем деятельности. Если я держу рамку онтологии человека, то тогда для меня будет просто проблема масштаба, то есть я могу говорить о развитии, но я могу локализовать его на разных масштабных уровнях, и отсюда у меня ситуация, если я держу рамку человека…

ПГЩ. Возникает вопрос. Для меня ты просто делаешь ошибку, потому что ты хочешь проскочить вперед быстрее, чем по логике моего размышления это возможно. А человека здесь пока нет.

Некто. Значит, ты предлагаешь, чтобы все обсуждение, связанное с человеком и возможностью или невозможностью применения к нему развития, отнести на тот момент, когда логика движения твоего текста дойдет до возможности введения человеческих рамок?

ПГЩ. Да, и человека, потому что мне очень важно, что в этой онтологии человек, оказывается, должен вводиться много раз. Один раз - как носитель организованной деятельности, другой раз - как источник инноваций и дифференциаций, а следовательно, разрухи и развала, а третий раз - модусы существования человека как гаранта сборки. Фактически есть разные модусы существования человека, и без прорисовки этой онтологии нельзя делать таких поспешных шагов, хватая этот термин и протаскивая.