Эльконин. Я снова хочу рассказать вам историю. Дискутировали между собой две команды: наша (то есть «давыдовская», деятельностная) и другая. И в другой команде был замечательный, но очень скучный человек. На него посмотришь, и начинает казаться, что в метре от него мухи начнут дохнуть. И Шалва Александрович Манашвили(?), который тогда еще не был великим, а просто работал, повел того человека на обед в хинкальную. А чтобы дискуссия не была жаркой, они переели немного хинкалей, и сопроводили это пищевыми добавками в виде «Кахетинского». А тому замечательному человеку надо было после обеда дискуссировать по поводу того, как неправильно «давыдовцы» строят программу по языку. Он вышел и сказал: «Я бы мог, но я не могу. Поэтому я просто так». Это эпиграф к моей лекции. Мы вчера столько смогли, что мне уже как-то неудобно начинать разговаривать. Сегодняшние наши беседы мы построим из двух неравных частей.

 Первая часть – это воспоминание о тех двух попытках, которые я сделал в предыдущие дни. Вторая - резюме, которое будет называться – « Характеристики Х-поля». А еще я выскажу восемь тезисов, с которыми вам придется разобраться.

Х-поле – это поле, в котором в реальном времени (то есть во времени действия, в интенсивном времени) пространство выполнения (или результативность) переосмысливается в испытание, а само испытание становится здесь и сейчас, там, где происходит переход, результативным. Это не тривиально. Ведь в психологии мы привыкли к тому, что испытание, ориентировка – это для будущего действия. Например, сейчас я делаю эскиз, а потом он будет выполнен материально.

Основной характеристикой этого поля, самым главным в его построении является построение экрана, или эха, или зеркала. Не бывает натуральных экранов и зеркал. Даже это нормальное, обычное зеркало, нужно еще сделать зеркалом. Замечали, как дамы смотрятся в зеркало? Там всегда есть момент какого-то флирта. Если встать перед ним и смотреться в него, не двигаясь, то это получится тип медитации. Тогда зеркало пропадет, все начнет плыть. Главное, правильно посмотреть. Нужно некоторое испытание. Чтобы пропало зеркало, а возник некий лабиринт. Зеркало – это не отражатель и экран. Что такое отражатель? Это «обратновозвращатель». Это то, что мне меня возвращает обратно. Зеркало - это усилитель. А отражателей вообще нет. Чтобы что-то отразило, ему это нужно усилить. Я делаю какое-то усилие, и на моих глазах оно множится, множится, множится. Я делаю вот такой шажок, а от меня этим усилием - топот слона.

А поскольку это усилитель моего действия, то это и инициатор. Например, эхо в ущелье. На моих глазах, мой шепот (вроде бы мой, а на самом деле не мой) превращается в эффект хора. И сделанное действие всегда должно быть воссоздано. Этому нельзя научиться раз и навсегда. Это то, что всегда воссоздается и повторяется, что не запечатлевается не в теле, не в предмете, а всегда должно быть сделано.

 Есть феномены, которые относятся к переходу и к развитию всегдашнего воссоздания. Есть книги, которые таковы, что их нельзя прочесть один раз. Вы к ним возвращаетесь и перечитываете. Есть живописные произведения, которые нельзя посмотреть один раз. Я знал одну барышню, которая просто расплакалась, когда перечитала своего любимого поэта, а ее не проняло. Детская игра никогда не повторяется один раз. Вы будете читать ребенку сказку, и столько раз он будет заставлять вас читать ее заново, что вы на стенку полезете. Это все время воссоздаваемое.

В этой ситуации перехода скреплены, связаны два становления, две трансформации. Я повторяю - переход никогда не бывает один. Это тот счастливый случай, когда я своим становлением, своим душевным движением пробуждаю, возбуждаю, привожу в состояние бодрствования, в форму что-то другое.

Схема, которую я называю схемой события, - это схема совпадения двух границ. Одна – связана с каким-то переходом в местности (поле-лес), а вторая – с переходом в экране, то есть с построением экрана. Само совпадение двух границ, двух переходов и есть искомое поле, Х-поле.

Вопрос. Можно поподробнее о совпадении границ?

Эльконин. Я бы с удовольствием, но тогда мы не уложимся во времени. Особо любопытным я могу порекомендовать прочитать мою книгу «Психология развития». Там про схему события я написал подробно.

К чему я все это говорил? У меня не было задачи рассказывать вам про психологию развития. Для меня это тот бульон, то варево, где может родиться культура испытания, система испытания, или что-то вроде исследования. Все, что мы знаем про исследования, про эксперименты, про объекты, про предметы, в таком виде сразу не фигурирует. Главное, самое важное в нем выстроить то, что физики называют пробным телом, пробным пространством или пространством испытаний, или, как я его называю, Х-полем.

Вопрос. Можно ли говорить об искажениях в зеркале, в Х-поле?

Эльконин. Я ничего не знаю про искажение в зеркале. В момент, когда оно есть, в нем нет искажений. А если вы сделали это во второй раз, воссоздали, построили эксперимент, нарисовали то, что там увидели, и сопоставили это с другим рисунком себя, то тогда можно говорить об искажении. Но в момент работы, в момент построения никакого искажения быть не может.

Теперь я скажу о том, что называю прикладной психологией развития, деля ее на три части: теоретическую, экспериментальную и прикладную. То есть про образовательное пространство.

Я в своей работе «стою на плечах» у своего отца Даниила Борисовича Эльконина и его ученика Василия Васильевича Давыдова, которые создали теорию учебной деятельности, на базе чего и создалась практика развивающего обучения. Я начну наш разговор с рассказа, чтобы показать вам, о каком предмете пойдет речь.

Я много езжу по школам, по институтам. Один мой приятель обошелся со мной так. Он сказал подросткам 12-13 лет, что из Москвы приедет один психолог, профессор, который по рисункам может определить душу человека. А подростков хлебом не корми, а дай о душе поговорить. И особенно с таким деятелем, который, как в поезде, поговорил и уехал. Я сидел в кабинете с их рисунками. Ко мне запускали эти 30 организмов. Я должен был каждому сказать, что у него все в порядке, что у него светлое будущее, главное, не сказать человеку никакой гадости. Рисунки вовсе не были рисуночными методиками, которые сейчас используют все. Подростки просто что-то малевали. Шел 1994 год. Лицей, в который я приехал, был супер-инновационной и абсолютно гуманитарным. Поэтому все, что было хорошего в нашем образовательном словаре о том, какой должна быть это институция, там было. Старшеклассники сидели на втором этаже, играли в карты, целовались, и делали все, что в школе делать нельзя.

Один рисунок меня заинтересовал. Я увидел в нем непорядок. Заходит автор рисунка - девчонка, у которой уже есть конституция, все у нее начинается. Ведь важно правильно определить психотип, чтобы правильно с человеком разговаривать Я говорю, что-то у тебя не так. Она говорит: «Да». Я вижу, что шейка у нее краснеет, ладошки потеют, значит действительно что-то не так. Я говорю: «А что такое?» Она говорит: «Я глупая». А в этом лице можно иметь любой изъян, только не этот. То есть можно иметь и этот, но так, чтобы было незаметно. А когда ты сам за собой что-то замечаешь, значит, через три минуты, это будет заметно всем. Потому что ситуацию ты будешь нести впереди себя. Я говорю: «А что такое?» Она отвечает: «Я не успеваю по алгебре». Я говорю: «С чего ты взяла?» Она: «Не могу задачи решить». И тут я, совершенно невинно, как человек из учебной деятельности, говорю: «А ты не пробовала взять за шиворот свою учительницу посадить ее рядом, чтобы она тебя потренировала. То есть сделала то, что входит в ее профессиональные обязанности?»

 И вот эта мысль, что можно взять учительницу, посадить ее с собой рядом и начать работать над решением своей проблемы, было для нее озарением. Я увидел, что этого она себе просто не представляла, что такое вообще бывает!

Потом всему лицею был сильный нагоняй, но это уже не важно. Важно то, что я понял, что все эти гуманитарно–демократические формы - абсолютно фальшивы. Я понял, что у человека в течение этих шести лет не происходило процесса образования. Она много чего знает, знает, чего она не знает – от этого ей не легче - но у нее все это время не идет процесс образования. Она не может к шестому классу выстроить образовательный заказ, реализовать образовательную потребность.

Обобщая все вышесказанное, хочу поставить вопрос: «Чем же педагог отличается от другого антропотехника, психотерапевта?» Отличается одним очень простым обстоятельством, из ситуации, которая является корнем его ситуации. К психотерапевту клиент приходит, а педагог приходит сам. Поскольку в школах именно эта ситуация является исходной. Наши психологические деятели придумывают идеологию о мотивах учения и пр. Они говорят: «Он должен хотеть». «Он должен хотеть учиться». А если он не хочет? Значит, его мотивы не сформированы. А коли так, то нужно пригласить школьного психолога, чтобы он эти мотивы «сделал».

 Итак, задача, связанная с обучением – превратить человека в клиента. То есть, когда ученик не просто занят собой, образованием, своим продвижением, мерой своего понимания или непонимания, а когда он может использовать своего педагога по назначению. Использовать и его самого, и книги, и все остальное, что нужно. Это значит, что человек должен обучаться так, ситуация должна строиться так, чтобы он принимал решения относительно своего обучения, проявлял реальное, деятельностное участие в этом процессе. Вся демократия, гуманитаристика здесь начинается, и здесь же заканчивается. Если у кого-то из 30 процентов детишек в классе с теоретическим мышлением, с понятием к четвертому классу что-то не так – это ничего, бывает. Но если у них не сформирован заказ, если они не образуются, значит нужно преподавателей увольнять. Это не профессиональная педагогическая работа.

 Теперь я расскажу вам о том, как сделать полноценный процесс обучения? Расскажу на опыте своей работы в Красноярске. И этот опыт опирается на плечи методики и технологии, которая называется развивающим обучением.

Это был первый проект, который был относительно удачен потому, что требовалось не просто выстроить сам процесс, но выстроить и то, что может показать - выстраивается или не выстраивается. В проектах самое главное выстроить зеркало, а не продукт. Потому что иначе вы не сможете определить - едете вы на велосипеде или крутите педали на муляже, на станке. И узнаете об этом слишком поздно.

Итак, наша задача заключалась в том, чтобы определить, случились ли индивидуальные, ответственные действия ребенка и в каких границах они случились?

Мы начали с того, что запретили в классе употреблять слова «самостоятельность», «инициативность», «принятие решений» и пр. Потому что, во-первых, если хочешь, чтобы не было – начни разговаривать. Во-вторых, хочешь сделать ответственное действие, продукт – начинай с противоположного.

Мы разделили пространство класса (и все пространства, в которых идет работа) на место подготовки и место реализации, представления. Мои красноярские ученицы разделили классную доску на две части. Тетрадки тоже разделили. Одну назвали одним бессмысленным словом, другую - другим. Одна часть - черновик, предназначенный для проб, репетиций, вторая – чистовик. Но у моих помощников было одно свойство, из-за которого ничего не получалось - что им говорили, то они и делали, буквально. А если прямо копировать то, что делает учитель, то это отрицательный результат, это значит – не пошло. И мы начали ждать, когда у нас пойдет. И пошло у нас с одного ключевого момента.

Был сентябрь - месяц, когда они еще особых умствований с развивающим обучением не делали. Мы начинали на тренировочных занятиях. Например, надо было букву «О» написать десять раз. И как-то подходит к своей учительнице один шкет, и говорит: «Нате». Отдает ей тетрадь, где целый лист исписан. Учительница у него спрашивает: «Боря, а что здесь для меня?»

Нам всем понятно, что этот вопрос, для традиционного обучения совершенно идиотский. Ясно же, что все для нее. Хотя, что такое черновик? Это убийство обучения. Потому что черновик – это твоё. Это не то, где я «штатный» инструктор и оценщик. Это то, где, если ты меня зовешь, я могу быть экспертом и консультантом. И других форм индивидуального пространства, кроме черновых, когда оно индивидуальное и в обучении, и во всех остальных областях жизни, я подозреваю, просто нет.

Итак, подошел малыш, и учительница спросила: «Боря, а что здесь для меня?» Они начали разговаривать, и она, являясь очень умной учительницей, сказала: «Эти три момента у тебя написаны лучше всего. Давай вот это отведем…» - и они начали торговаться. Тогда у нас пошло. Дети начали что-то делать, и выделять в этом реализацию. Они начали осмыслять свою работу, «сначала уже сделанную» как имеющую две совершенно разных функциональных группы. Одну – где они тренировались, а другую - где они полагают, что они сделали. И тогда все пространство класса было преобразовано. Появилась доска, появились шесть групповых досок, на которых они работают группами, и появился стол, который дети назвали «стол-помощник». На столе лежали разные средства, которые мы считали средствами выполнения каких-то работ и задач. По каким признакам я убедился, что пошло? По детскому слову. Стол они сами назвали «столом-помощником», это было их слово.

Необходимо добавить, что в развивающем обучении средства и способы – это центр. Причем для нас основным средством выращивания является то, что мы называем моделями, а вы называете схемами. И мы на стол выкидывали не только правильные средства, но и всевозможные традиционные, то есть плохие средства. Счетные палочки и всякий другой мусор.

Кроме всего перечисленного выше, мы институционально переделали обучение. Во втором классе мы ввели уроки и занятия. Урок – это 40 - 45 минут. А занятие – это столько, сколько тебе нужно, чтобы ты все сделал. Поэтому пришлось сделать специальную игровую комнату, куда из нашего класса бегали детки, которые выполнили свои задания не за сорок минут, а за десять.

Для чего я это рассказываю? Что в итоге? Показатель. Что такое работа первоклассника даже в очень умственном обучении. В группе они что-то сделали, кто-то пошел и на доске что-то записал, кто-то себе написал в тетрадь. А тетрадь никто не собирает, не проверяет. Она личная, она его, он в ней тренируется. И тогда, если на доске была написана неправильная версия, ее может кто-то из учеников просто подойти и исправить. И ученики писали правильное под неправильным, рядом, не перечеркивая предыдущее. Пространства в ней еще не спроецированы. И если не говорить: «А ну, давайте, чего смотреть!» - а аккуратненько, постепенно, то вскоре это кончается. Тогда его пространство, там, где он работает, становится отражением всех. То есть становится еще и рефлексивным.

Поскольку мы работали не идеологически и без демократии, то могли позволить себе, например, чтобы дети решали сами. Мы не говорили, что контрольная работа будет 20 октября, а говорили, что эта работа будет с 15 по 25 октября. И в этот промежуток времени тот, кто готов может в любой момент придти и ответить. «Вы можете?» - говорили мы. И кто в какой день считал, что готов, тот в такой день приходил и сдавал.

В результате мы получили интересную динамику. Первоклассники, неадекватно оценивают меру своей готовности. То есть там, где они считают, что готовы, они могут быть не готовыми, а там, где они считают, что не готовы, могут быть готовыми. Ребятишки 8-9 лет адекватны, когда «не». Если второклассник говорит, что еще не может, не готов, значит он и вправду не готов, а когда говорит, что готов, то это еще не значит, что готов. И третий класс – это совершенно адекватное отношение к работе.

Во втором классе они должны были решать, какое из заданий им нужно брать на дом, и нужно ли вообще. Потому что дома – это подготовка. И к третьему классу детки уже были совершенно в этом адекватны.

Что служило мерой того, что вышло? К концу второго и третьего класса без всякого учительского инструктажа, ребятишки начали требовать индивидуальных работ. И тогда учительница вывесила расписание - приемные дни, приемные часы. И это работало! Чтобы понять, про что я говорю, вам надо понять, что это были за классы. Зайдите в обычный класс. Там на стенах чего только не висит. Но хоть бы один ученик, работая, хоть бы раз на них посмотрел. Хоть бы для одного, это имело какой-нибудь смысл, функцию справочника, оказало какую-нибудь помощь! Так ведь не имеет, не помогает, не оказывает! А если не будет функции справочника, не будет подготовки, не будет помощников, то все эти разговоры про индивидуальные траектории и все прочие «красоты» – полное фуфло. Потому что это или будет вводиться непедагогично, без подстил очки, путем естественного отбора, или останется просто разговором. Это первое.

 Второе. Что свидетельствует о том, что проект идет? Разные формы детских инициатив, в отношении того, что мы придумали. Что свидетельствует о том, что процесс не идет? Послушное копирование наших инструкций.

Третье. В проекте мы оставили пустое пространство, пустое место. На уроках и занятиях русского языка и математики все это шло, а на предметах естествознания – нет. Было все как обычно, как принято по учебникам развивающего обучения. Что такое пустое место - это место наблюдения. Если дети (несмотря на тупость учителя) реорганизовывали способ работы, то есть тащили туда все то, что было на русском языке и математике, и это начинало работать, значит – пошло. А ведь дети - это ритуальные люди. Они тащат не просто так, они тащат отчасти и из суеверия. Они считают, что эта штука, которая уже как-то помогла, имеет магический характер, и если она все время будет с ними, то все будет получаться. Особенно в это верят малыши. Значит, если они тащили это туда, и это не просто носило магический характер, но еще и работало, то мы говорили: «Да, процесс идет».

 То есть мы оставляли у себя что-то, что можно было в результате не диагностировать, а отслеживать ход. Но важно не это, а то, что, когда появилось пустое пространство, где дети сами выстраивали формы работы, формы соорганизации и оснастку, которая была в наших пространствах, то это было их зеркало, а не наше. Это никогда не чисто диагностическая форма. Надо учиться вписывать диагностические формы в саму проектную базу. Чтобы они не становились лишними.

Итак, человек может становиться самостоятельным, инициативным, может принимать решения, если не требовать принимать решения, а выстроить ту практику, относительно которой принятие решений осмысленно. То есть выстроить у него опыт обращения с разными по статусу вещами в действии, с разными аспектами. Аспекты, они психологически одновременны, хотя физически и разного вида. Назовем их «аспектом организации», «аспектом подготовки» и «аспектом делания». Если человек взял аспект подготовки, если для него на определенном материале это осмысленно, то будет принятие решения.

Теперь я хочу обратить ваше внимание на очень интересный эффект. Мои помощницы проводили диагностику, и я сказал: «Что мы делаем? Мы все время спрашиваем: подготовился или не подготовился?» Значит, мы не спрашиваем, а учреждаем рефлексивную практику, когда все время надо думать - я готов или не готов? И я подумал, что, если мы через полгода повысим уровень тревоги, тогда лучше все бросить прямо сейчас. Потому что так нельзя. И поэтому каждые полгода, на разных методиках (уже методик не хватало) мы проводили диагностику. И оказалось, что рядом тоже был класс развивающего обучения, но с другими «показателями». Так всегда делается, в трех режимах: «наши», «эти же, но без наших «прибамбасов» - столов, пространств, подготовок, реализации», и «другие» - традиционные, не развивающего обучения. И оказалось, что «наши», по сравнению с «другими», абсолютно не тревожатся. Мы говорим им: «Подумай – готов ты или не готов?» Конечно, не напрямую, говорим, а делаем исподволь. И они не тревожатся. Почему?

Ответ на этот вопрос мне дал Борис Иосифович Хасан: «Боря, понятно же, что ваши детки свободны».

Что значит «не тревожиться»? Это значит - быть свободным, вести себя естественно. Почему? А потому, что они живут в понятном пространстве. Все пространство, в котором они живут, ими освоено, там не бывает неожиданностей, и ясно, что с этим делать. И ясно, что делать, когда не ясно, что с этим делать. Есть Ольга Игоревна, она главная, ее надо правильно употребить. Поэтому уровень тревоги низкий.

Мораль - первый опыт, выведенный из этой нашей педагогики. Проект в себя включает исследовательскую и наблюдательную часть, не видя результатов. Дали по морде – плохо. Около змеи сидишь, она укусила, ты умер – это плохо. Значит, реакция у тебя была плохая. Можно то же самое делать не на змее, а на муляже, но к змее все равно нужно придти. Наш проект включает в себя два пространства.

Первый, 1А, - это должны быть пространства и для взрослых, и для детей. Пространство действия, подготовки и пространство реализации, которое должно быть пустым. Не все должно быть занято. Причем наблюдательное пространство должно быть не только наблюдательным, потому что, тогда не будет наблюдать. Оно должно быть органично включено в экран, в само действие, для тех, кто делает - для участников.

Второе. Условием построения пространства становления, большого Х-поля, является поляризация действия. Построение невидимой границы. Но не такой границы, где написано «по газонам не ходить», как это часто делают. Давайте, говорят мне, сделаем подросткам игровую комнату, и напишем: «Игровая». Я говорю: «Ребята, если вы сделаете подросткам игровую комнату, и напишите, что она игровая, то я совершенно точно могу вам сказать, что играть они будут в другом месте. Они найдут себе место под лестницей, на чердаке или еще где-нибудь». Потому что мы не можем делать за них их место. Люди, как кошки - они должны свое место сделать себе сами.

Итак, граница должна содержаться в неявной форме. Это граница должна обнаруживаться и выстраиваться, практиковаться, а не полагаться.

Помните мой первый пример – «а что в этом мне?» И тогда вы получите, ответственное действие. При этом, когда вы получаете результаты и ответственные действия, то самая большая ошибка педагогов и психологов как раз и связана с не полаганием границ. Когда я говорю: «Вы его получаете относительно вашего задания». То есть в пределах задания и задачи. И ни на что больше ученик не способен. Он целеполагает и полагает в пределах ваших задач. Он не строит свои задачи. Это будет пытаться делать подросток, это реально только на следующей ступени, к 13 – 14 годам. И то, только если у него есть интерес, если вы сумеете его пробудить, если сумеете организовать пространство.

Вопрос. ***

Эльконин. Да. И это отражено в представлении об учебной, образовательной задаче. Образовательная задача – это такая задача, предметом которой является сам решающий. То есть он самообнаруживается. И мы в развивающем обучении умеем это делать.

Пришел ученик. Через два - три года, в пределах, о которых я говорю, из него должен вырасти клиент. Педагоги и психотерапевты должны объединиться в общую кучу антропотехников и антропопрактиков. Они не должны быть педагогами, детородителями все время своего проживания в школе. Потому что это не педагогика. Не будет там никакого тьютерства, никаких траекторий, действий, а будут фальшивые объекты. Педагогика – это область, перезаполненная фальшивыми объектами. И сознание там складывается соответствующее, идеологическое. Любое слово там сразу ловится.

Для меня, как для человека, который понимает, как нужно работать с детьми, с какой стороны к ним подходить, есть один критерий нормального обучения. Я прихожу в класс и вижу одну и ту же картину: «Дети, записали число, классная работа, сегодня мы будем…». Это значит все, фальшивка. А я сразу говорю своим детям: «У нас не должно быть никакой дидактики! Всю педагогику из класса убрать! Ну что, ребята, поехали?» Им говоришь это не из-за демократических штучек или кокетства, а просто потому, что и правда «поехали», началось. А мои третьеклассники тут же разбиваются на группы и начинают работать. Им не надо ничего говорить. Причем те, которые чего-то не могут, начинают ходить по группам. Есть такие «ульи» с ядром и вокруг них вьются «пчелки». Есть такая работа – построение средств. Одна группа на занятиях, например, изобретают помощников, другая - задания, в классе появляется стол с заданием и стол помощников.

Вопрос. Про что задания? Про критиков, про коммуникации…

Эльконин. В третьем и четвертом классе все задания про мышление, про построение моделей, каких-то схем. Если есть задачка про поезда или трубы, то ее надо представить в табличной форме, в форме целой части и во всяких рисунках. А мы дополнительно еще вводили специальные работы, по переизобретению этих знаковых средств. И для некоторых это было нормально.

Вопрос. Правильно ли я понял, что основная *** перехода из начальной школы в среднюю, связана с тем, что там *** оно очень поздно задано?

Эльконин. Задано чем?

Реплика. Дисциплиной

Эльконин. Для меня этот переход связан с другим проектом. Потому что для меня старшая, подростковая школа - это школа продуцирования, выраженная в трех метафорах – «подпись», «редактирование», «публикация». Если ученики поймут, что подписи в школе фальшивые, что все подписано его фамилией, но не им, не он подписался (это еще не сделано, то есть сделано только отчасти), и это будет конфликтовать с учебной дисциплиной, то это будет хороший эффект проекта. Если в итоге сами участники начнут перепроектировать режим дисциплинарной жизни. Что это значит? Что трудно в подростковой школе? Все сейчас говорят о проектах, а не о классно-урочной форме, не об обучении. Но какой они имеют статус? За что человек получает зарплату? Если свою ответственность участники не перенесли на другой объект, тогда - это фуфло. И исследователю надо найти такое пустое место (специально изобрести его и выстроить), чтобы увидеть, в каких формах происходит конфликт.

Вопрос. Есть ли проблемы синхронизации разного темпа внутри класса и связано ли это с ***?

Эльконин. Проблемы с разнотемповостью есть. А на вторую часть вопроса ответ - нет. Я думаю, что разнотемповость, разноритмичность – это другое. Нам было легче потому, что у нас было много процессов. Одни въехали в помощников и в теоретическое мышление, для других важна подготовка (не на уровне изобретения средств, а на уровне тренировки, вроде спортивной), третьи – еще что-нибудь. Одни быстрее, другие медленнее. И такая рассинхронизация для учителей была большой проблемой. И я не знаю, как (специально этим вопросом я не занимался), но к третьему классу это ушло. Хотя, от возраста, на мой взгляд, это не зависит. То есть вы будете иметь десинхронизацию, и это хороший симптом. Потому что, если все маршируют строем, значит, учили плохо. И в младшей, и в старшей, и в университетской, и здесь. И это нормально! И многие сейчас любят говорить: «С этим надо что-то делать!» А я им говорю: «На фоне какого типа обучения? В том, который вы имеете - вы ничего не сделайте. Потому что он монопроцессуальный. И весь ваш индивидуальный подход кончится тем, чем кончается всегда – сортировкой. Есть умные, есть средние, а есть дебилы, с этим нужно быть осторожным. А еще психолог придет и добавит: среди умных, есть один агрессивный, расторможенный, который сегодня умный, а завтра дебил».

Реплика. Некоторые ученые говорят, что к 45 годам человеческий организм, теряет способность к мышлению, как организм, настолько…

Эльконин. Злые языки чего только не говорят про людей после 45 лет, а на самом деле врут.

Реплика. Возможно, в этой ситуации *** решено работать для тех, кто уже ***.

Эльконин. Знаете, как Василий Иванович, поступал в академию? Ему говорят: «Изобразите квадратный трехчлен». А он: «Я не то что изобразить, я даже представить его не могу». Так и я. Я тоже представить себе не могу. Но надо попробовать. Они же тоже люди, почему их надо депривировать?

Реплика. ***

Эльконин. Я требую, чтобы не делали отбора. Одно дело отбор, а другое - контроль за развитием. Нужно знать с чего начинать. Но, к сожалению, есть школы, которые делают отбор.

Вопрос. Какие формы контроля?

Эльконин. О некоторых я говорил, они пустое место, но есть и традиционные. Есть три вида констатации, три вида диагностики: психологическая, когда к четвертому классу, к одиннадцати годам анализ рефлексии планирования; предметная диагностика; учительская.

Можно ли назвать вот это А, Б, С виды? Можно. А можно ли представить, что это какая-то резиночка, я ее растягиваю, и, значит, можно поставить стрелочку? А можно ли растяжение этой стрелочки представить как увеличение, и сказать: «А+Б+Н+М+К. А теперь покажи, какие А, где Б, где Н+М, где К?» И если человек показывает М на М, значит, учили нормально, а если у него М – это К, тогда… То есть мы устраиваем определенные провокациями, провоцируем, а потом уже строим. Это предметная диагностика.

 Вопрос. Правильно я понимаю, что в деятельности педагогов, которые работают, тоже присутствуют исследования, и они боготворят эти методики и технологии?

Эльконин. Мы же по иному обустраиваем пространство, мы его немножко отделяем от детей. То есть, когда они работают, помощник смотрит, он не все время находятся в процессе инструктирования, он не в процессе какой-то инициации, он все время энергию туда не накачивает. Это первое условие того, что он будет находиться в процессе какого-то исследования.

Это хорошо делают Томичи. А как они сделали, чтобы педагог мог что-то видеть, наблюдать? Они сделали ужасную вещь. Они разделили класс на два пространства: игровое и учебное. И до того дошло, что ученикам можно на уроке переходить из одного пространства в другое. Знаете, какую они создали себе ситуацию? Там ли на самом деле предмет в распределении элементов, точек около границы. Здесь показатель - количество учеников, которые собрались вокруг доски, вокруг учителя. Вот где происходит работа. Кажется, что она в другом месте, а она здесь. И педагог все делает зря, если около него пусто.

Теперь представьте себе наших обычных людей. Что будет, если им такое сказать? Когда ты все так поляризовал, выстроил переходную форму пространства, тогда начинает быть возможна фиксация своих действий. Это один из вариантов исследования. Например, в Томске что-то такое исследовали. И каковы результаты? Много педагогических исследований – это прекрасно, но где их результаты? Кроме энергетики мыслительности и придыхания при слове «исследование», что-нибудь вышло? Если вышло, то покажи! Не могут! Почему? Потому что пустых пространств делать не умеют. Не могут строить экраны с теми, с кем работают в проекте.

 Сейчас я начал делать подростковую школу – это же ужас что! Только недавно я добился, чтобы на семинаре сами авторы этих программ завопили, что они не знают - получили они результаты или нет. Два года прошло! Они знают, что они получили, что-то. Это же молодежь, им интересно – физика, биология, география. А на самом деле, что-то куда-то продвинулось или нет? Не знаю! Никаких исследований педагоги не проводят.

Реплика. Как вы своих учеников воспитываете?

Эльконин. Нет никакого воспитания, есть образование. Есть образовательный процесс и образовательный акт. Если человек включается в него целиком, если он работает, если есть усилие – то все получится. А формированием личности заниматься не надо.

Советский Союз был устроен так - как чего в нем нет, так на эту тему появлялась теория. Личности не было, а психология личности была. Личность – это особенная культурно–историческая форма, особенное средство. Чудное определение личности дал когда-то мой учитель Герин. Он сказал: «Личность – это субъект, который полагает себя условием своего действия». Кто полагает себя условием своего действия – тот личность. Если есть действие, полнокровная работа – есть личность, не будет – тогда ее надо будет воспитывать. Я очень не люблю воспитание и педагогику.

Реплика. А личность в человеке есть?

Эльконин. Если сбывается, значит – есть, в тот момент, когда случается, а так, может - есть, может – нет. Все зависит от того, относительно какого ранга, какого перехода, какого преобразования, какой трансформации идет разговор. Если идет, тогда есть. А так в человеке личности нет. В этом объекте и так полно всякой требухи, а еще и личность, с мышлением, деятельностью... Жить с таким большим весом очень сложно. У меня личности нет!

Личность - это не целостность, это орган сознательного усилия. Если есть такой орган, то его в определенной ситуации можно зафиксировать. И личности в этом смысле нет – она рассасывается. И это правильно. Надо прочесть лекцию с бодуна, и чтоб без опохмелок? Прочитал. Вот это личность. Орудие воли – это личность. У меня, например, нет. Я умею делать дела, держу переход «что – чем», «чем – что», на этом усилке я работаю. Поэтому, у меня или у кого-то, с одной стороны, ничего нет, с другой стороны - все есть. Тут приходится быть личностью, потому что пива пить здесь не дадут.

Суждение. Если вы говорите об исследованиях как о форме, которая создает форму объективности и объектности, то получается, что место исследования в управлении или проектировании, связано с тем, что, если под одним полагать исследования, то управление утрачивает свой объект. Точно так же, как и проектирование… Но, с другой стороны, вы разводите руками, говоря, что исследователь сам ищет выход, не может положить объект, потому что это будет его объект.

Эльконин. Исследование придает форму объективности и объектности. Что такое форма объектности? Это то, на что можно напороться, что можно взять в руки. А чему оно придает форму объектности, из чего? Нам же интересно думать о том, как придается форма объектности тому, что само по себе ее не имеет. Не бывает так, что выкопал в одном месте, пересадил в другое – вот тебе и объект. Почему я про экраны говорю? Потому что оно придает эту форму тому, что объектом оперирования не было. Действию, переходу оно придает форму объекта. Важно «из чего» и «куда». А для того, чтобы придало, что нужно делать? Тут надо говорить про экраны, про прочее.

Вопрос. А возможна ли деятельность при ***Х-поля, с исследовательской деятельностью?

Эльконин. Мне трудно ответить на этот вопрос потому, что специально я этим различением не занимался. Для меня конструирование находится в пучке продуцирований. Это такой смягченно-извращенный вид каких–то проектных, продуктивных форм. Из пучка и берутся объекты. Эта переплавка, о которой мы только что говорили, шла в отношении к нему, но отправлялась в управление и там снова разобъективировалась, становилась процессом. Так и идет жизнь.